De qué depende la motivación en el aprendizaje

El ser humano, para qué nos vamos a engañar, no es precisamente una especie biológicamente potente. Una de sus nuestras mayores fortalezas, que nos confiere ventaja evolutiva, es nuestra capacidad de adaptación y aprendizaje. Por ello, llegamos genéticamente predispuestos a explorar el entorno y aprender más. A toda persona, y los niños no son una excepción, le gusta conocer y descubrir, somos curiosos por naturaleza.Normalmente, esta necesidad de saber se articula con la guía e interacción de los que nos rodean.
En gran parte para satisfacer esta demanda natural de aprender, se creó la educación. Aunque, según evoluciona la sociedad, se hacen más complejas las instituciones educativas, acumulando estilos y problemas específicos.
Uno de estos problemas, contradictorio con lo que hemos mencionado hasta ahora, es que a los alumnos no les motive la razón principal por la que nació la escuela: el hecho de aprender.
La motivación se define  como un conjunto de procesos que activan, impulsan y dirigen la actividad hacia un fin. Dentro del ámbito de la actividad educativa, el fin sería aprender, la meta, conocer y manejar óptimamente nuestro entorno. Los procesos motivacionales en este ámbito, sin embargo, son resultado no sólo de las características internas de la persona, también de la interacción de ésta con su contexto.
Entre las variables internas o personales que influyen en la motivación del alumno, están:

• Creencias y razones:

Nuestro comportamiento, en general, tiene mucho que ver con recuerdos y conocimientos previos. También con las interpretaciones que de circunstancias ya vividas hemos hecho anteriormente. Veamos la función que cumplen algunas de esas interpretaciones previas en la motivación para el inicio y mantenimiento de la tarea:

1. Las expectativas sobre la propia autoeficacia o competencia: Las personas con una sensación de competencia más baja, suelen encajar peor los fracasos, caen más rápidamente en un sentimiento de desesperanza, sienten que no saben qué hacer, lo que influye en su autoestima y consecuentemente, en una baja motivación para persistir en las tareas o iniciar otras nuevas. Por el contrario, una alta sensación de competencia está relacionada  con buenos resultados en las tareas académicas y con una alta motivación. Aunque la sensación de competencia, es producto de una reflexión personal o percepción de uno mismo, y por tanto sometida al sesgo de la subjetividad, está presente desde la etapa infantil: los niños pequeños tienden a sobrevalorarse. Y está bien que sea así, para que lo sigan intentando y aprendiendo de sus errores.Un señal de alarma seria en los niños suele ser una baja autoestima por creencias de incompetencia. 
2. Creencias sobre la propia inteligencia y la de los demás: Cuando creemos que nuestro CI (coeficiente intelectual) proviene de la herencia y por tanto se mantendrá estable toda la vida, tendemos a querer parecer "listos" y competitivos, por lo tanto nuestra motivación será "lucirnos" ante los demás. Este tipo de alumnos intentan mostrar sólo las cosas que les salen bien, que demuestran lo listos que son; y esconder sus fracasos, normalmente inhibiéndose o "pasando" de la tarea.En cambio, existe otra alternativa para la consideración de la inteligencia: la inteligencia como capacidad de aprendizaje o sabiduría. Quienes asumen que la inteligencia es plástica, se desarrolla y está relacionada con la planificación estratégica del progreso personal, entienden que la inteligencia es algo que se puede y se debe incrementar, por lo que orientan su motivación en relación con las actividades académicas al hecho de saber más y aumentar la propia competencia.
3. Relevancia y valor de la tarea: Siempre que nos enfrentamos a una tarea que nos llevará tiempo y esfuerzo, la valoramos personalmente, planteándonos por qué tenemos que hacerla y cuál es el beneficio que nos va a acarrear. La importancia personal que se le da a una tarea, influye en su ejecución; y además el valor que le damos depende de la probabilidad percibida de éxito: las cosas que merece la pena intentar son las que se pueden conseguir, no las imposibles.También en el valor que atribuimos a una tarea, tienen que ver  los valores del grupo social de referencia (habrá lugares donde jugar al fútbol es una prioridad y otros donde lo será tener un nivel cultural alto); el interés intrínseco de la tarea (la capacidad de ésta para "engancharnos" o divertirnos), la utilidad que nos pueda aportar y el costo, en términos de consecuencias negativas de su no realización o de una realización incorrecta.
4. Atribuciones de control y de causalidad: Las teorías actuales sobre la motivación mantienen que ésta es más alta y de mejor calidad si nacen y dependen de nosotros  los comportamientos que tenemos que realizar (causalidad o ser el origen de lo que hacemos, y control o manejo del curso de los acontecimientos). Contrariamente, ser obligados a hacer algo o a hacerlo de una manera determinada, suele ser desmotivante. También encontrarse en una situación indefinida o incierta, de la que no conocemos la causa y tampoco si la controlamos o no realmente, es desmotivador; como es el caso de alumnos, niños y adolescentes, que inician actividades extraescolares sobre las que no habían reflexionado o de las que no tenían mucho conocimiento, y a los pocos días ya no quieren permanecer en ellas.

• Estilos atributivos en la evaluación de la tarea: 

En el contexo escolar, cada vez que los alumnos terminan una actividad importante, le sigue una evaluación que determina el resultado del rendimiento obtenido en dicha actividad. Los alumnos, para explicar este resultado, suelen hacer atribuciones: si el resultado es postivo y esperado, se genera una sensación de emociones positivas (orgullo, felicidad) y de reafirmación en el camino iniciado, por lo tanto determina la motivación para persistir en la tarea.Justo lo contrario ocurre si se trata de un resultado negativo inesperado: pensamos que algo tiene que cambiar e iniciamos un camino para buscar las causas. Las tres dimensiones principales en las que solemos organizar estas causas determinan las emociones que sentiremos, que a su vez determinan nuestra motivación para continuar con la tarea:

1. El lugar de causalidad: si la causa el alumno estima que se origina en sí mismo o en el exterior.Las atribuciones a causas internas provocan emociones de orgullo, si se ha tenido éxito; y de pérdida de autoestima, si se ha fallado. En cuanto a la persistencia o continuación en la tarea, se retomará con más seguridad aquello que el alumno atribuye a su capacidad que, por ejemplo, al azar.
2. El grado de estabilidad: según el alumno considere la persistencia y modificabilidad de la causa, se moverá entre la esperanza y la desesperanza, explicando respectivamente el éxito o el fracaso.
3. El grado de control que posea el evaluado para modificar las consecuencias y efectos de las causas: habrá causas controlables por la persona y otras que no lo sean.

Según las teorías atribucionales, la repetición de experiencias que son evaluadas por otros (en este caso, el profesor y los padres) en términos de éxito o fracaso, genera patrones atributivos característicos de cada uno: formas típicas de explicarnos nuestros éxitos y fracasos:

1.  Estilo egótico: atribuir los éxitos a causas estables e internas ("soy genial") y los fracasos a causas externas e incontrolables ("la culpa es del otro")
2. Estilo de indefensión aprendida: justo el contrario al anterior: el éxito se obtiene "por casualidad" y el fracaso es "inherente a mí mismo". En este estilo, toda evaluación se vive con ansiedad y miedo al fracaso.
3. Estilo adaptativo: acostumbra a atribuir el éxito a causas internas, variables y controlables (como la dedicación y el esfuerzo) y el fracaso, a las mismas dimensiones (ausencia de esfuerzo).

• El sentido que le damos al éxito o al fracaso:

Podemos ver el éxito desde dos puntos de vista con consecuencias radicalmente distintas para la motivación:

1. Éxito como triunfo de la persona: victoria sobre los demás, dentro de un contexto de comparación social o académica, fatal si no lo conseguimos.
2. Éxito como paso superado o acierto en la tarea, vinculado a la dedicación y al esfuerzo y por tanto controlable por nuestra parte.

Las consecuencias del fracaso, también dependen del sentido que le damos:

1. Fracaso como derrota personal. Sucede cuando la actividad resulta muy importante para el alumno, o cuando considera que va de fallo en fallo.Se producen sentimientos de minusvaloración e inutilidad. Las reacciones más frecuentes suelen ser: protegerse ("me sale mal porque no quiero, no porque no sepa"), excusarse (buscar impedimentos y demoras) y ser pesimista ("todo lo que haga es igual, sale mal, para qué continuar").
2. Fracaso como simple fallo durante el proceso de aprendizaje. Suele darse en actividades a las que concedemos menor importancia, como las actividades de ocio.

Pero la motivación escolar o académica, como hemos mencionado anteriormente, no sólo depende de las causas internas del alumno, sino de una serie de factores contextuales, como:

• El tipo de escuela: si el aprendizaje que se propone es cooperativo o competitivo, las metas, objetivos y valores que se propician, el tipo de disciplina. Los contextos cooperativos, un grado de disciplina de control indirecto (fomentar el autocontrol)y metas orientadas al aprendizaje significativo en lugar de (sólo) a los resultados; suelen ser mas motivantes para los alumnos.
• El tipo de tareas y retos que se proponen al alumno.La tarea, para ser motivadora, debe estar ajustada al nivel de dificultad que el alumno puede abarcar y que él mismo se considera apto (autocompetencia) para resolver, así como suponer un reto intelectual. Una tarea percibida como excesivamente difícil desmotivará y/o generará ansiedad; una tarea percibida como demasiado fácil y simple, aburrirá.
• El tipo de feed-back que se proporcione al alumno por profesores y padres: la forma de afrontamiento de críticas y errores por parte de los alumnos tiene que ver con los cuatro tipo de feedback que éste puede recibir:

1. Juicio de valor sobre el alumno: "Estamos muy disgustados contigo"
2. Juicio de valor sobre la conducta: "Esto no es lo que tenías que haber hecho"
3. Juicio de valor sobre la conducta, con explicación: "Esto no es lo que tenías que haber hecho, porque..."
4. Comentario orientado a la búsqueda de soluciones: "¿Podrías pensar otro modo de hacerlo?"

Se ha demostrado que los alumnos que suelen recibir el primer tipo de feed-back generan un patrón de miedo al fracaso; mientras que los que reciben el último, muestran actitudes propias de orientación al aprendizaje.

• La ayuda que el alumno recibe. Esta variable procede de la teoría de la Zona de Desarrollo Potencial formulada por L.S. Vygotski. Cuando una tarea se encuentra fuera de dicha zona, se produce el desánimo (ni siquiera se puede resolver con ayuda de un adulto) o el aburrimiento (si la tarea está dominada y no supone ningún reto).

Por lo tanto, la motivación para el aprendizaje depende tanto de lo que el alumno piensa sobre sí mismo, lo que piensa de los demás y de la propia tarea a realizar; como de lo que las personas y ambientes que interactúan con él (instituciones, profesores,padres e iguales) le decimos, cómo se lo decimos, la dificultad a la que le exponemos con la tarea , la importancia que atribuimos a la tarea misma y al éxito o al fracaso y las ayudas que proporcionamos.