La inteligencia: el gran malentendido de la educación

Uno de los conceptos más difíciles de definir ha sido siempre la inteligencia.

En términos universales, se asume que un individuo es muy inteligente cuando se muestra más ágil de “lo normal” al momento de dar resolución a un problema. Sin embargo — y si bien esta definición no es equivocada — la Psicología presenta a la inteligencia como un fenómeno mucho más amplio — incluso pluralizado — por lo que, en lugar de hablar de inteligencia, sería más exacto hablar de inteligencias.

Hace un siglo, el psicólogo Charles Spearman sugirió que la inteligencia podía ser vista como una habilidad para desempeñarse favorablemente en distintas áreas: una inteligencia general subyacente. Años más tarde, L. L. Thurstone se mostró en desacuerdo: la inteligencia, decía él, se conformaba de siete habilidades mentales y no solo una, idea en la que Cattell profundizó más adelante dividiendo la inteligencia en dos grupos:

1. La inteligencia cristalizada (razonamiento, habilidades verbales y numéricas)
2. La inteligencia fluida (imaginería espacial y visual, y memorización).

Esta visión multidimensional de la inteligencia se prolongó hasta la época contemporánea con la Teoría Triárquica de Robert Sternberg y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. La primera nos habla de tres tipos de inteligencias: la analítica, la creativa y la práctica (esta última, referente a la resolución de problemas).

en lugar de hablar de inteligencia, sería más exacto hablar de inteligencias

La Teoría de las Inteligencias Múltiples, por otro lado, describe ocho tipos de inteligencias separadas entre sí y no interdependientes, como sugería Spearman en su macrovisión. Para Gardner, estos ocho tipos de inteligencias incorporaban:

• Destrezas lógico-matemáticas
• Destrezas lingüísticas
• Destrezas espaciales
• Destrezas musicales
• Destrezas cinestésica-corporales
• Destrezas interpersonales
• Destrezas intrapersonales
• Destrezas naturalistas.

Otra teoría un tanto más reciente es la Teoría de la Inteligencia Emocional (1997) de Daniel Goleman, en la cual se habla de cinco atributos que comprenden el reconocimiento y externalización de las emociones:

• Conocimiento de las propias emociones
• Manejo de las emociones
• Uso de las emociones para motivarse
• Reconocimiento de las emociones de otras personas
• Manejo de las relaciones

El planteamiento hecho por Goleman en la Teoría de la Inteligencia Emocional guarda relación con las inteligencias interpersonal e intrapersonal a las que hace mención Howard Gardner en su Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Entonces, ¿a qué llamamos “Inteligencia” y por qué es malentendida en la educación?

Lo claro es que la inteligencia encierra un conjunto de habilidades vinculadas con el aprendizaje que se relacionan, a su vez, con una capacidad de adaptación al entorno llamada competencia social.

La raíz del dilema está en que la competencia social no determina en qué proporción cuenta un individuo con habilidades lógico-espaciales o kinestésicas, de igual forma que las habilidades lógico-espaciales o kinestésicas no se relacionan necesariamente con una “buena” competencia social.

Se sabe, por ejemplo, que un sinnúmero de personas diagnosticadas con Síndrome de Asperger muestra un grado de destreza elevado en campos de dominio específico (como la matemática o la pintura) sin poseer una gran fluidez social. Como escribió Hans Asperger: “Al parecer, se requiere un chorrito de autismo para el éxito en la ciencia o en el arte”. ¹

 la inteligencia encierra un conjunto de habilidades vinculadas con el aprendizaje

Simplificando: es un hecho que la inteligencia se mide, lo que resulta complicado es saber si se mide bien.

Existen pruebas de uso frecuente como la Escala de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS-IV) que permite obtener un estimado del Cociente Intelectual o CI — término que hace referencia a la división entre la edad mental y la edad cronológica — y establecer “con propiedad” si una persona posee una inteligencia por encima de la media o por debajo de la media.

El asunto es: ¿se puede confiar en la medición de una facultad que muchos centros educativos en más de una región del mundo entorpecen en lugar de desarrollar?

La inteligencia ha sido un fenómeno tan malentendido que hemos diseñado sistemas educativos para azotarla y procesarla en latas del 1 al 10. La consecuencia es que habitamos sociedades repletas de genios anónimos que no saben, siquiera, que lo son.

La aplicación de pruebas estandarizadas tampoco es que ayude mucho. La tendencia es dividir a los estudiantes en grupos a partir de su desempeño: los “lentos” por un lado y los “rápidos” por otro, una vía fácil para darle motivación bien merecida a los rápidos, pero también para seguir hundiendo a los lentos (que, irónicamente, resulta que son rápidos).

Algunos sugieren que la inclusión es de gran ayuda para disminuir el rango diferencial entre los alumnos que están por debajo de la media y aquellos por encima de la media, mientras que otros defienden el derecho de los que están “por encima” de recibir una educación distinta, un plan de estudios que sirva de impulso y no de lastre.

es un hecho que la inteligencia se mide, lo que resulta complicado es saber si se mide bien

El problema, por desgracia, va mucho más allá de la adopción de planes de estudio personalizados, porque parte del caos es también el malentendido entre lo que supone estudiar por obligación y lo que significa aprender.

Un niño con altas capacidades, por ejemplo, antepone el aprendizaje al estudio. La educación tradicional se convierte en un estorbo para él, un mecanismo retrógrada que le obliga a repetir una y otra vez algo que ya sabe.

Los sistemas educativos tradicionales invierten prioridades anteponiendo el “estudio” (seguimiento inflexible de un currículo donde la jerarquía de las asignaturas denota un claro desequilibrio en el derecho a la educación) y dejando en segundo plano el aprendizaje (asimilación de conocimientos).

El malentendido de la inteligencia se extiende, así, a otro: la manía de asumir que existe aprendizaje porque hay un resultado de evaluación positivo. No obstante, suponer que un alumno ha comprendido cómo funciona el ciclo del agua porque ha memorizado todas las fases, es una terrible equivocación.

El gran malentendido de la inteligencia nos deja, a nivel social, desorientados e incoherentes. Cada año, se obtienen cifras muy detalladas del “fracaso” y la deserción escolar, pero la estimación de alumnos con altas capacidades es ridículamente baja, porque un gran porcentaje de ellos está entre los alumnos “fracasados”.¿Qué hay detrás del fracaso escolar de los superdotados y de las altas capacidades? | Augere Conversations (2014)">¿Qué hay detrás del fracaso escolar de los superdotados y de las altas capacidades? | Augere Conversations (2014)">¿Qué hay detrás del fracaso escolar de los superdotados y de las altas capacidades? | Augere Conversations (2014)">²

El gran malentendido de la inteligencia nos deja, a nivel social, desorientados e incoherentes

Cuando un sistema invierte más recursos en etiquetar fenómenos disfuncionales que en hallarles remedio, hablamos de un sistema apasionado por la decadencia.

¿Y qué pasa con América Latina?

“Conocer la realidad implica construir sistemas en continua transformación que se correspondan, más o menos, a la realidad.”

Jean Piaget, psicólogo suizo (1896-1980)

El énfasis en el fomento de la creatividad es una alternativa que ha dado buenos resultados en sistemas educativos de Asia y Europa, al igual que la introducción de asignaturas dirigidas a desarrollar la inteligencia emocional y explotar las cualidades artísticas Creatividad: corazón y razón de la educación del siglo XXI – Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2009). Mineducacion.gov.co"> Creatividad: corazón y razón de la educación del siglo XXI – Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2009). Mineducacion.gov.co"> Creatividad: corazón y razón de la educación del siglo XXI – Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2009). Mineducacion.gov.co">³ al margen de la necesidad casi neurótica de evaluarlo todo con base en una escala numérica. Sin embargo, adoptar un esquema similar en una región como América Latina, que sigue educando a la sombra de una tradición colonialista*, no es sólo un desafío pedagógico, sino tecnológico.

A causa de sus componentes históricos, la educación en la región latinoamericana y caribeña se ha visto orientada a las Ciencias Sociales, las Humanidades, el Comercio y campos afines. Las ciencias y la tecnología, en cambio, han sido caminos de muy poca incursión, lo que explica la necesidad de consumir tecnología externa (porque no se educa para fabricarla) y una producción de conocimientos desequilibrada. Mientras que los países desarrollados poseen una base sólida de telecomunicaciones, redes microelectrónicas e Internet, América Latina y el Caribe tardará para converger en ese aspectoTendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología.">Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología.">Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología.">⁴, lo que a su vez ocasiona deficiencias en los procesos de aprendizaje elemental (problemas de lectoescritura y cognición simbólica).

A los niños y jóvenes se les educa haciendo de ellos prototipos enlatados que pueden procesarse a razón de una escala numérica, un índice que determina sus “capacidades”. No obstante, si repasamos modelos educativos de alta eficiencia, como Finlandia y Japón, veremos que la directriz pedagógica va enfocada a la educación formativa, es decir, a la formación del carácter, de valores, de conciencia de grupo. Se forman competencias desde la infancia, y lo que es aún más importante: se da la suficiente relevancia a la formación de competencias intrapersonales e interpersonales.

las habilidades de razonamiento lógico son francamente inservibles en un individuo sin habilidades emocionales

Puede que en el pasado se haya creído que los sistemas educativos puramente racionalistas tienen éxito al formar ciudadanos aptos y útiles para la sociedad, pero hoy en día mantener esta posición es un acto primitivo.

Desde el campo de la Psicología Social y la Psicología Educativa, sabemos que las habilidades de razonamiento lógico son francamente inservibles en un individuo sin habilidades emocionales, o aún peor, rotundamente servibles pero con fines nefastos. Una de las claves del éxito de modelos educativos como el de Finlandia o Japón es el reconocimiento de este principio, de esta necesidad de balance entre el cerebro pensante y el cerebro que siente.

América Latina afronta el reto de modificar un sistema educativo que persigue a tientas el desarrollo y medición de ciertas facultades a expensas del olvido categórico de otras.

Einstein decía que si juzgas a un pez con base en su habilidad para trepar un árbol, vivirá toda su vida pensando que es un inútil. El problema es que no sólo los estamos juzgando, los estamos aniquilando.

Referencias:

Morris, Charles & Maisto A. Psicología. 13ª Edición. Editorial Pearson. 2010.

Pie de página

1. Hans Asperger: Problems of infantile autism. Journal of the National Autistic Society, London 1979. Zitiert nach Tony Attwood: Ein ganzes Leben mit dem Asperger-Syndrom p. 249.
2. ¿Qué hay detrás del fracaso escolar de los superdotados y de las altas capacidades? | Augere Conversations (2014)
3.  Taddei, François | Creatividad: corazón y razón de la educación del siglo XXI – Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2009). Mineducacion.gov.co
4. Gazzola, Ana Lúcia & Didriksson, Axel. Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología.