Del darwinismo educativo al darwinismo social y viceversa
“Pienso, luego existo”
Descartes
César Ricardo Luque Santana
En mi artículo anterior, donde hacía referencia a los aspectos negativos de la política de calidad educativa, me centré en el modelo por competencias y en la meritocracia académica como el anzuelo que ha permitido entusiasmar a algunos profesores que se han vuelto incondicionales de dicho modelo, y dejé un espacio muy breve para analizar las consecuencias sociales de esta política educativa, asunto que trataré enseguida, pues como afirmaba en mi colaboración anterior, muchos educadores y educandos extienden su vivencia del ámbito educativo al ámbito social, asumiendo acríticamente la perspectiva ideológica neoliberal que sustenta al modelo por competencias educativas.
En cuanto a la meritocracia académica, dije que si bien es correcto estimular a los profesores que hacen bien su trabajo, su instrumentación es inadecuada, insuficiente y contradictoria, además de que induce a una diversidad de prácticas simuladoras. Pero en lo social, el modelo por competencias promueve entre los docentes y estudiantes la aceptación fatalista de una sociedad altamente excluyente, al mismo tiempo que los incita a adaptarse a sus reglas si quieren insertarse exitosamente en ella. Así, desde la escuela, se perfila una concepción de la educación como una mercancía y no como un derecho, lo cual es acorde con una educación diseñada conforme a los criterios del mercado, razón por la cual, existe la tentación de relegar o suprimir una formación ciudadana de índole crítica.
A continuación abordaré someramente los aspectos sociales, económicos y políticos en que se sustenta la mal llamada educación de calidad, tratando de esclarecer algunos puntos que nos permitan centrar un debate al respecto. Para ello, me apoyaré en dos textos que pueden bajarse del Internet: uno de ello es de Renán Vega, titulado “‘Las competencias educativas’ y el darwinismo pedagógico”, y el otro es de Orlando Pulido, “La cuestión de la calidad de la educación”. Este último escrito es un tanto extenso pero muy aleccionador respecto al contexto que impulsa y da sentido a la política de calidad educativa.
La cuestión de las competencias educativas se origina como muchos saben en el ámbito laboral, y sus preceptos como los de flexibilidad, polifuncionalidad y otros, son trasladados de ahí al ámbito educativo. Lo mismo ocurre con su lenguaje, criterios, pautas, etc., que se vuelven moneda corriente en las instituciones educativas. En este sentido, los cambios educativos vienen acicalados por los cambios en el contexto histórico-social. En efecto, desde los inicios de los 70, el capitalismo entra en un proceso de cambios vertiginosos -particularmente de tipo tecnológico- lo que significaba que el antiguo sistema u organización productiva en que éste se sustentaba, se viera rebasado por la nueva dinámica económica y tecnológica. Este hecho exige la construcción de nuevos parámetros para satisfacer las necesidades de un mercado globalizado y provoca una serie de desplazamientos de diversa naturaleza, entre ellos una revalorización del saber, principalmente del conocimiento científico y tecnológico, que ahora más que nunca está al servicio del poder como decía Francis Bacon, por lo cual, su relevancia es de índole estratégica.
Y como la educación no es ajena a las condiciones sociales sino que es expresión de ellas, los cambios o reformas para adecuarse al nuevo contexto dominado por el mercado globalizado no se hicieron esperar. En este orden de cosas, no es extraño que los organismos que impulsaron los cambios en los modelos educativos vinieran de afuera de las instituciones educativas, como el Banco Mundial y otros organismos semejantes, quienes determinan la política económica de muchas naciones con gobiernos neoliberales.
Sin embargo, es importante subrayar la diferencia entre “competencias” y “calidad”, pues aunque se manejan como sinónimos, la necesidad de una educación de calidad debería estar fuera de toda duda, pues como dice Orlando Pulido (OP), nadie se propone lo contrario. En otro momento explicaré por qué la noción de calidad se empató con la de competencia, pero por ahora basta con señalar que el término “competencia” tiene tres acepciones como bien señala Renán Vega (RV): una, como aptitud para hacer exitosamente o con excelencia algo; dos, cuando se dice que una determinada situación le compete a uno o no, lo que significa que se tiene autoridad, facultades o conocimientos para resolver un determinado problema o se carece de éstos; y tres, en el sentido de lucha como en las competencias deportivas, donde unos pocos ganan y la mayoría pierde. Si bien las tres acepciones están relacionadas entre sí, predomina el último significado, lo que implica una especie de selección “natural”. Esta situación desplaza la lucha de clases –por ejemplo- a la lucha entre “competentes” e “incompetentes”, “aptos” e “ineptos”. En este sentido, las competencias que se centran en el éxito particular mas no en la verdad y la justicia, exaltan el dominio de destrezas, habilidades o técnicas que permiten a las personas ser funcionales o rentables a los intereses del mercado y por ende ser incluidos en él, a la vez que se atajan las utopías de igualdad y soslayan los lazos de solidaridad.
Por ello, la propuesta de “aprender a aprender” tiene el sentido de tener la capacidad de adaptarse a los constantes cambios en el conocimiento o perecer como profesionista. Es decir, no se trata en modo alguno de inculcar una autonomía en los individuos más allá de razón instrumental, porque se necesita sólo que sepan resolver problemas técnicos mas no pensar por su cuenta problemas sociales. De este modo, se inculca a los profesores y estudiantes un individualismo exacerbado anulando con ello la crítica social, en otras palabras, se siembra en las mentes de las personas que si están mal económica y socialmente es por su culpa y no por el sistema, pues no han hecho lo suficiente para estar incluidos en él y gozar de sus ventajas, cuando en realidad el sistema está diseñado para que unos pocos triunfen (por lo que la meritocracia es veleidosa). Con base en esto, se induce a que se vea al capitalismo y las desigualdades que éste provoca como algo “natural” -condición que han sostenido sus epígonos todo el tiempo- pero que ahora endosan directamente a las personas. En otras palabras, se vive en un esquema de “sálvese quien pueda”, o como dicen irónicamente algunos profesores europeos, que el modelo por competencias educativas se resume en “todos para el mercado y cada uno para sí mismo”
En este contexto de egocentrismo, no es casual la proliferación de libros, cursos, conferencias y demás menjurjes de superación personal, de desarrollo humano, de programación neurolingüística y desde luego de rollos esotéricos y hasta brujería. El pragmatismo, el cinismo, la mentira y la delincuencia de todo tipo, son también componentes de este darwinismo social. Los factores sociales en boga determinan un tipo de educación que reproduzca a su vez al sistema.
De este modo se entiende que en todas las instituciones educativas públicas de todos sus niveles, exista un diseño organizacional que funciona con una lógica de empresa privada, donde los estudiantes son “clientes” (pues la educación no es ahora un derecho sino una mercancía); los rectores operan como gerentes; la administración vive enajenada en todas sus instancias con las políticas de calidad estableciendo en todas partes procedimientos para el “aseguramiento” de la misma; se crean instancias externas y desde luego privadas que son las encargadas de dar “certificaciones” y “acreditaciones” de acuerdo a parámetros estandarizados elaborados desde arriba que hacen abstracción de las diferencias sociales, económicas e ideológicas de las personas; se reduce el conocimiento a lo técnico (la famosa “sociedad del conocimiento”); y se orientan los fines de la educación a la satisfacción del mercado, en detrimento de una formación humanística y crítica, renunciando asimismo a un desarrollo propio.
El tema resulta realmente muy extenso para tratarlo exhaustivamente en este espacio, por lo que a reserva de darle continuidad en futuras colaboraciones, los remito a los investigadores que venido refiriendo y sólo recojo para finalizar el planteamiento de OP de que no está a discusión que la educación deba ser de calidad, sino la cuestión del derecho a la educación, donde la calidad es parte de ese derecho. En este sentido, es importante tratar de analizar lo que hay detrás del modelo por competencias hurgando es sus supuestos y en las condiciones que lo generan -y que lo reducen a los intereses del capitalismo salvaje- para tener conciencia de sus nefastas consecuencias. Queda pendiente desde luego determinar por qué la noción de calidad educativa se desvirtúa a competencia en el sentido más egoísta o sórdido, entre otros muchos temas existentes alrededor del modelo por competencias y su relación con la sociedad, donde se hace más contrastante el abismo entre el progreso científico y tecnológico con la injusticia social.