¿Integrar o “subrayar la falla”? Sobre los riesgos de la etiqueta previa

Dicen que Freud solía decir que hay tres actividades que todo el mundo se cree en condiciones de hacer, sin tener una preparación previa: periodismo, psicoanálisis y andar a caballo. A los fines de nuestras reflexiones de este día, me atrevería respetuosamente a incluir una cuarta actividad: la de maestra o maestro integrador. También dicen que, con su sabiduría superlativa, el gran maestro alemán sostenía que el único que se resistía era el caballo. Lejos está este trabajo de desmerecer la tarea de la docencia de integración, tan vecino muchas veces a lo sacrificial, sino más bien señalar que estamos ante una de las funciones más complejas y necesarias de la docencia, pero también, probablemente de las más descuidadas.

Las dificultades de su ejercicio ponen en jaque la falta de formación específica por un lado y el reino de lo artesanal por el otro. Y lo artesanal puede llegar a ser la más adecuada de las respuestas ante lo imprevisto o lo ineficaz, cuando hay un sustento sólido teórico-práctico que lo respalde, pero se puede tornar improvisación en acto cuando solo se trata de ensayo o error que enmascara la carencia de formación. Formación que habilite también a tener en claro los más y los menos que porta el diagnóstico de quien reclama un lazo para integrarse. Estamos ante los riesgos de la etiqueta previa, la duda de si integramos o subrayamos la falla y el interrogante de si cuando integramos, incluimos.

lo artesanal puede llegar a ser la más adecuada de las respuestas ante lo imprevisto o lo ineficaz, cuando hay un sustento sólido teórico-práctico que lo respalde

¿Es posible integrar en una sociedad que excluye “lo fallado”? Imposible dejar de lado la cuestión de que esta temática se relaciona directamente con otras muy en boga y que no necesariamente responden a concepciones educativas o de salud mental sino a cuestiones de mercado por un lado y a creencias y prejuicios por el otro.

Lo cierto es que se nos presenta el reinado de la patologización cuya expresión más acabada es la última versión del DSM, que establece como conductas enfermas, y por ende medicables, lo que suelen ser comportamientos normales o esperables en determinadas etapa de la evolución psico social, o expresiones de las inevitables crisis vitales que marcan momentos nodales en el desarrollo humano. Vamos a aclarar de qué se trata el libro al cual hacemos referencia. Hablamos del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales que publica la Asociación Americana de Psiquiatría, American Psychiatric Association (APA), cuya quinta versión se ha popularizado como DSM-5.

Tal vez se estén preguntando ¿y a qué viene eso? ¿Qué y cuánto nos importa un manual de disturbios mentales editado por un grupo de psiquiatras estadounidenses? Cosas que pasan cuando se renuncia a la Salud Mental soberana y se adoptan métodos importados y encima hegemónicos. El DSM-5 se ha impuesto y en general, es obligatorio, como herramienta de diagnostico y comunicación interprofesional, en espacios de salud mental, en las tramitaciones judiciales y en las instituciones educativas. Es muy difícil saber cómo se ha llegado a ello, pero sin dudas, parte de la colonización es la trasmisión de una ilusión de poder ya que los diagnósticos y comunicaciones se centran en un código que solo manejan los expertos que son quienes tienen el manual.

El criterio con el que se maneja, y por lo tanto el que se aplica en nuestra región, no es científico sino que responde a variables económico-farmacológica. Los diagnósticos son por aproximación a partir de la presencia de algunos criterios; no es una cuestión dinámica sino que responde a etiquetas que se establecen de una vez y para siempre, y sin ningún tipo de inocencia se producen subjetividades farmacológicamente disciplinantes.

La versión 5 del DSM ha producido fuertes rechazos de muchos grupos abocados a la atención de la salud mental ya que en el extremo del control ha patologizado gran parte de la vida cotidiana, además de tener una modalidad caprichosa. Por ejemplo, sin que tengamos noticias del porqué, los cuadros de histeria tan comunes en nuestras geografías han quedado fuera de lista, mientras que situaciones de ocurrencia normal como los berrinches de la niñez o el oposicionismo u otras formas de las contradicciones adolescentes de desapego, forman parte de los trastornos, que así llaman a sus cuadros. Tengamos en cuenta, y más allá de que todo nos roza o nos pega de lleno, lo que nos convoca a nuestra charla de hoy. Coincidimos con la Lic. Gisela Untoiglich en que en la niñez los diagnósticos se escriben con lápiz. Esto, que parece una verdad de Perogrullo ya que estamos hablando de psiquis en constante formación y transformación, no parece estar tan claro en otros momentos, y sobre todos en los de la intervención.

La integración que se nos solicita implica comprender que ese diagnóstico que se nos comunica es una foto de ese momento, no necesariamente nítida, y que seguramente será diferente en la próxima captura. Aquí se reafirma la necesidad de trabajo en equipo.

De la mano de la psiquiatría manicomial heredamos la creencia en la inmutabilidad de los diagnósticos. Y fue transitando con la neurología organicista que adoptamos el prejuicio de la inmovilidad de las llamadas discapacidades, aunque admitíamos que podrían agravarse. Que hoy los certificados de discapacidad sean temporales es un adelanto en relación a como estábamos, pero no elimina los efectos subjetivos del encorsetamiento patológico. No debería ser un requisito una certificación invalidante para recibir un subsidio que el Estado o las obras sociales deberían otorgar sin poner en riesgo el futuro de la salud mental de un niño.

Casi lo contrario de lo que se pregona. Por eso, para no agravar “la falla” es fundamental entender, pero desde las tripas y desde la comprensión más lúcida, que estamos acompañando a un niño o a una niña, no a un diagnóstico, y que una de las tareas esenciales es la de descubrir no solamente las dificultades en el acceso propio al aprendizaje sino cuales son las características facilitadoras en ese sujeto en particular.

La integración que se nos solicita implica comprender que ese diagnóstico que se nos comunica es una foto de ese momento, no necesariamente nítida

Cuando nos encontramos con cada integración se terminan las palabras, las experiencias y las teorías aunque, vaya paradoja, es fundamental que todo eso esté en la base de nuestras intervenciones para tornarlas idóneas. ¿Entonces? De lo que hablamos es que nuestro bagaje nos permitió llegar hasta allí, pero una vez en ese espacio comienza el reino de la singularidad. Singularidad que refiere al respeto estricto de la subjetividad de aquel o aquella a quien vamos a acompañar en un tramo de su formación.

Si no logramos poner entre paréntesis nuestro recorrido, corremos el riesgo de perder de vista a quien tenemos enfrente, ya que estaríamos respondiendo a nuestros preconceptos, y es necesario saber que estamos ante lo novedoso y dejarnos sorprender con eso.

Si llegamos hasta allí con una buena formación, el resto se irá acomodando por añadidura. Freud insistía en dos cuestiones, entre tantas, que parecen contradictorias y sin embargo son complementarias. En primer lugar que en las intervenciones clínicas, salvando las distancias, había que olvidarse de la teoría para poder internarse en el entramado del paciente. De hecho aconsejaba hacer el análisis final de la historia del paciente, cuando este no estuviera. Seguramente no era tan así ya que es necesario ir repensando lo que va ocurriendo, pero es fundamental tomar el modelo que propone y que ensambla perfectamente con la actividad que hoy nos convoca. La otra apreciación freudiana es una comparación con el trabajo de un químico en un laboratorio. Decía que si tomamos un microscopio y miramos, no veremos nada, apenas formas difusas sin sentido. Es necesario, agregaba, saber lo que tenemos que ver. Y, redundando, no aludía a la premisa previa sino a saber que se puede encontrar. Puede ser que nos encontremos con el bacilo de Koch, pero no ir necesariamente a buscarlo, y además cuando lo encontremos, no certificar la tuberculosis si no sabemos si está activo e infectando.

Aquí terminan las comparaciones, pero lo que no termina es la convicción, que quiero trasmitir, que convertirse en maestro o maestra integradora, e independientemente de las condiciones que pida la institución empleadora, no es un trabajo para el mientras tanto. No es un pasatiempo en la espera del escenario mayor, o no debería serlo. No es bueno para quien se lo plantee que la integración sea la actividad que solventa la espera de que se consolide su espacio profesional personal. No es bueno para quien lo ejerce y es nocivo para quien recibe la intervención.

Ejercer esta especialidad, aunque no esté definida como tal, implica primero vocación sólida y luego formación integral y pasión por la interdisciplina. Hablamos de conocimientos profundos en educación y elementos de psicoanálisis, psicología, psicopatología y neurología que permitan el diálogo con el profesional pertinente. La integración se trabaja en equipo porque ninguna disciplina posee el saber pleno como para resolver el desafío.

Un docente integrador es también un cuidador, un facilitador de herramientas para aquellos que tienen dificultado su acceso o utilización. La tarea de cuidar al otro difícilmente sea sin consecuencias. En principio por un ejercicio sobre expuesto o inadecuado de la función, pero también porque la tarea en si es especialmente absorbente.

La Lic. Vita Escardó acaba de publicar un libro, el primero del que al menos hasta hoy tengamos conocimiento, que abarca integralmente la materia. Me refiero a “Síndrome de Burnout – Cuidado de Cuidadores”. Cuando se desconoce esta afección se suelen tomar decisiones apresuradas y drásticas, generalmente erróneas, habida cuenta de que sin tener conciencia de los orígenes es muy difícil de sobrellevar.

lo único fallado que advertimos es la presencia en lo social de un pensamiento, no necesariamente minoritario ni sensorial que discrimina y excluye lo diferente, lo sintomático, lo problemático

Un síndrome es un conjunto de signos y síntomas que requieren atención prioritaria, y el síndrome de Burnout especialmente. Prioritaria y específica. Señalemos entonces, como advertencia, no como regla, que difícilmente en una escuela, un caso sea un hecho aislado. A la impronta personal que facilita la afección, suelen sumarse características institucionales. Son tiempos de pensar en talleres que también actúan como puntal de prevención. Y en realidad todas las instituciones educativas y de salud, detecten o no personas afectadas entre sus operadores, se verían muy beneficiadas regularizando este tipo de actividades. El Burnout fue, durante años, confundido con el estrés, no menos preocupante pero distinto. Lo que caracteriza el cuadro que nos ocupa es que da de lleno en lo vocacional, estallando lo que durante tanto tiempo hemos construido con entusiasmo. Son esos momentos fáciles de detectar porque lo que sentimos es lo maravilloso y aliviante que hubiera sido ejercer otra actividad sin ningún tipo de compromiso e implicación. Una alienación de la subjetividad que nos regía, disfrazada de desánimo y desilusión definitiva. Más que de preocuparnos, es tiempo de ocuparnos.

Volvamos al comienzo y a una pregunta crucial: ¿Es posible integrar en una sociedad que excluye “lo fallado”? En principio, lo único fallado que advertimos es la presencia en lo social de un pensamiento, no necesariamente minoritario ni sensorial que discrimina y excluye lo diferente, lo sintomático, lo problemático. Una sociedad, en definitiva, que se deslinda, se desentiende, se presume inocente de sus propios productos. Claro que hay que trabajar en la integración. ¿Qué duda cabe? Que problematicemos la definición, que la redefinamos no implica renunciar a la imprescindible presencia del maestro o la maestra integradora. Que trabajemos con integración en la niñez es el paso imprescindible para garantizar la inclusión en el futuro.

Con nuestro trabajo se está integrando a un niño o una niña desde los primeros estamentos de la educación, pero fundamentalmente se van desarticulando los mecanismos sociales de la exclusión, la discriminación y el prejuicio. Muchas son las ocasiones en que con asombro y satisfacción recibimos de los adultos la alegre noticia de que sus hijos e hijas se han convertido en portadores de un pensamiento respetuoso por la diferencia. Creo que queda claro entonces el mensaje fundamental que quería trasmitir: la tarea de los docentes que trabajan en integración es trascendente en lo individual, y en lo institucional-escolar, pero fundamentalmente en lo social, ya que es capaz de vehiculizar un pensamiento transformador. No es necesario jerarquizar el rol sino ejercerlo en su jerarquía y con jerarquía.