En favor de esta justa intención de reconstruir la profesión docente es menester anotar que no es suficiente pensar que dicho cometido podría ser logrado por medio de insistentes discursos que configuren una colectividad retorica en autodefensa de la mera imagen de maestro, si bien esos actos discursivos son apoyo en la gestión, en cambio y a mi manera de ver, ese tipo de autodefensa discursiva lograría cumplir con un objetivo degradante y contrario a lo que se quiere lograr. Cuando se va en esa búsqueda de “la buena imagen del maestro” se debe reconocer que dicho cambio no es el inicio del proceso por la redignificación, sino que es el resultado final de una serie de reflexiones y acciones que auspician un cambio desde el ámbito personal e individual hacia gremio para así fortalecerse y poder pensar en un reflejo positivo y progresivo que haga posible dicho resultado a escalas mayores. Para poder lograr el cambio propuesto que va desde lo personal hacia lo colectivo es necesario también considerar la necesidad de hacerse responsable como maestro de querer hacer posible dicho cambio, sin enajenar cada uno de los elementos constituyentes que debe fortalecer, repensar y poner en crisis; responsabilizarse de esto implica entonces crear para sí mismo una serie de estrategias y metodologías que materialicen dichas intenciones. Se enmarca entonces toda manifestación argumentativa sobre el tema que trata este texto en corrientes de voluntad y autenticidad partiendo de la autonomía. De otra manera no es posible concebir un cambio significativo sino es incluyendo en estas lógicas la propia voluntad, despojarse por instantes de todo tipo de “disciplinamiento y control de la voluntad del sujeto” (Martínez, 2004, p. 72):
“Al a priori de una teoría social crítica afirmando que la vida humana debe ser hecha digna de vivirse, acompaña la idea de que el proceso de liberación pasa porque el sujeto quiera tomar en sus manos los destinos de esa vida”. (Martínez, 2004, p. 72)
Tal liberación no es más que la capacidad de ejercer aquello que nos diferencia de los animales, esa capacidad de pensarse a sí mismo en todos las dimensiones de la vida dentro de las cuales tiene cabida la dimensión profesional, que en muchos casos, hablando del maestro, se convierte en una dimensión prioritaria por sobre las demás.
Sobre el eje de la autonomía se debe pensar en un maestro (en ejercicio o en formación) que sea capaz de hacer un pare en el camino y definir qué tipo de maestro es y/o qué tipo de maestro quiere ser, para ello podríamos retomar la diferenciación que hace la doctora Zuluaga (1999) sobre el ser maestro y la condición previa para serlo, el saber pedagógico; o ubicarse en la condición de profesor que ella propone en cuanto al tipo de saber que transmite de acuerdo a su área específica de dominio, es decir, si el maestro opta por reconocer suficiencia en el acto educativo al mero saber específico o concibe la pedagogía como saber que aporta a los procesos de humanización que desde los diferentes contextos histórico sean posibles. El doctor Runge (2006) hizo este análisis y propuso varios aspectos para tener en cuenta en las Facultades de Educación de Colombia y entre ellos, no desde el plano individual sino un poco más institucional, habla sobre la importancia de preguntarse por el tipo de maestro que se puede formar, asignando así un reto a las Facultades de Educación de encontrar no un modelo correcto o perfecto, pero si ir en la búsqueda de relacionar teoría y praxis y ensamblar con cada una de esas tipologías (en sí mismas criticables) una relación que tenga sentido y humanice.
Sin necesidad de hacer un análisis extenuante, encontramos en las propuestas tipológicas de maestro que hacen la doctora y el doctor Zuluaga y Runge la consideración de éstas como elementos constitutivos de una tipología heterogénea que prescinde en la medida de lo posible del tinte vocacional que ha caracterizado por muchos años la imagen del maestro exclusivamente artesano, o en un caso menos optimista el maestro scientifista-instrumental que según mi mirada deja mucho que desear; esto que exige entonces la profundización de conocimientos en áreas específicas y la rigurosidad en cuanto al conocimiento validado por comunidades académicas, además la cohesión y coherencia de sus creencias e ideologías. La heterogeneidad de que se habla pretende desmantelar los extremos limitantes de una sola tipología como modelo a seguir y en cambio facilita la armonía entre teoría y práctica en un nivel avanzado como insumo profesional del maestro y le doten de características propias de un intelectual, las cuales no hacen juego con el maestro ilustrado (Runge, 2006) en la medida en que aquél no es un reproductor de conocimientos científicos, sino que construye y reflexiona críticamente para darle sentido a aquello que consideraría como enseñable según los contextos a los que se enfrente.
Para superar el carácter vocacional que ha estado presente en la imagen de maestro a través de la historia, asunto que no se define como algo malo, sino que las exigencias educativas de la actualidad van más allá de lo que este perfil pudiese ofrecer, se propone entonces acudir a la teoría de las representaciones sociales y así volvemos a la intención por lo que llama Martínez (2004) como la recuperación del sujeto, en este caso específico, el sujeto en el acto educativo. Dicha recuperación del sujeto se enmarca en la capacidad del maestro de identificar las representaciones hegemónicas de paradigmas dominantes para cuestionarlas y crear sus propias representaciones. Crear una representación social es un acto que parte de lo individual en interacción con lo colectivo, todo aquello que ha sido objetivado se pone en crisis para ser pensado y representado de una nueva manera. Son las representaciones una herramienta fundamental para la época en que estamos, pues los medios de comunicación permiten la circulación de intenciones legítimas como también ilegítimas y se hace útil para maestros y estudiantes sospechar y hacer exégesis de cada dato, situación o propuesta, en este orden de ideas se libera al sujeto de un actuar meramente instrumental o cientifista y se le da protagonismo a través del pensamiento, a través de la capacidad de reflexionar.
Dar cabida a las representaciones sociales implica dar paso a la creación de nuevas realidades en dinámicas del compartir, pues cada representación es una manera nueva de concebir la realidad y siendo ésta compartida va configurando consensos que constantemente serán repensados y reconstruidos, este escrito argumental sirve como evidencia de esta posibilidad ya que con base en algunas representaciones y luego de ser compartidas yo puedo pensarlas y hacer mi propio collage y darle inicio a mi propia representación sobre la misma temática.
En la medida en que la realidad no sea un descubrimiento sino una construcción nos introducimos a la necesidad de optar por un maestro que no sólo quiera ir de frente, lineal y pasivo en búsqueda del conocimiento como un hallazgo, sino que su búsqueda sea en sí mismo, su historia y su alrededor, la construcción con lo que tiene a la mano y la deconstrucción para reordenar lo que hasta ahora considera como saber. Bajo esta mirada es que en la Facultad de Educación se ofrece como herramienta de formación el curso de Maestro de las Ciencias Sociales como Sujeto de Saber, herramienta que a través de espacios donde la pluralidad abundante impulsa a imaginar nuevas formas de concebir la educación y dichas formas pertinentes para el aula y la docencia en general. Ser un sujeto de saber además de ser una cualidad llena de virtudes carga con una responsabilidad social trascendental ya que, reitero, se trata de replantear realidades que a fin de cuentas son compartidas y de afectación colectiva, es por ello que el sentido de cada intención de saber debe incluir intereses éticos para ubicarse en los valores del entorno en que se actúa.
En conclusión, para redignificar la profesión de maestro se debe contar con maestros ya sea en ejercicio o en formación, autoconscientes de su capacidad de generar cambios de la realidad social a través de sus propias representaciones, es importante que sea una “alta capacidad de decisión, en la que sopesa la teoría y lo que pasa” (Runge, 2006, 73), y así poder enfrentar situaciones contingentes, las cuales, situación tras situación enfrentadas de una manera crítica van constituyéndole una nueva subjetividad como maestro; conocer y sentar posición sobre las tipologías de maestro aquí propuestas como recurso para cualificar y propiciar cambios verdaderos, y que no se trate de modificaciones parciales, o sea, una reacomodación de lo que hay sin propósitos distintos. Se busca entonces una armonía entre esa decisión vocacional que es frecuente en el área de las carreras de licenciatura con la capacidad de formarse como sujeto crítico, reflexivo, propositivo y que incluya dentro de sus actividades cotidianas la investigación para generar conocimiento desde su propio accionar.
Referencias Bibliográficas