Todos buscamos “Calidad en Educación”, aunque no apuntemos al mismo horizonte. En sociedades caracterizadas por la impaciencia es una consecuencia que sus sistemas educativos estén en permanente crisis ¿Qué retos debe enfrentar la Educación en este marco? ¿En qué consiste una refundación de la actividad educativa?
En este punto, hemos de recordar que la modernidad líquida da cuenta de una ética de naturaleza relativista y acomodaticia, que varía en función de los valores dominantes de la economía, así como los líquidos se moldean en los distintos recipientes donde se les vierte. Desde aquí, el consumo ya no guardaría relación con la satisfacción de necesidades, sino que se justificaría solo por su capacidad de generar placer. “Es una sociedad de hoy y ahora; una sociedad que desea, no una comunidad que espera” (Bauman), una sociedad que se mueve por la fuerza de la emancipación de la mano opresora de la historia, de todo lo que permanece en el tiempo. Esta realidad derrite los sólidos, surgiendo como condición el flujo, la levedad, la movilidad, la inconstancia y genera, finalmente, una realidad compleja y muy difícil de ser sintetizada por la educación. Al respecto, Bauman señala: Las pautas y configuraciones ya no están determinadas, … y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Y, además su naturaleza ha cambiado, por lo cual ha sido reclasificada en consecuencia: como ítem del inventario de tareas individuales.
Por lo tanto, vivimos una realidad caracterizada por la impaciencia, donde el tiempo es un recurso valiosísimo, donde la espera se ha trasformado en un estigma de inferioridad, por lo cual toda acción busca hacer desaparecer el espacio de tiempo que separa el deseo de su satisfacción (Bauman).
En este marco, este autor considera que la educación tendría que plantearse algunos retos: El primero, el desafío de enfrentar el síndrome de la impaciencia, donde el tiempo es una faena, donde lo duradero es una carga y solo se busca el goce breve de las cosas. Este reto solo adquiere sentido en el contexto de una educación cimentada en un tiempo de espera, de formación, de preparación para un mundo que está afuera y en el cual se deben insertar las nuevas generaciones.
Una educación anclada en la oferta de entregar un producto duradero, que certifique que se ha aprehendido el conocimiento acumulado y construido por otras personas. Una educación asociada a la fabricación de productos, tal y como lo advierte Arendt. Una educación que concibe la separación del mundo infantil del adulto, al cual solo se puede acceder mediante la presentación de salvoconductos o certificados expendidos por las instituciones educativas.
Un segundo reto mencionado por Bauman es el que plantea la desenfrenada variabilidad de las representaciones de la realidad y del mundo, el contante cambio que desafía la verdad del conocimiento originando un estado de permanente sorpresa. “En este mundo toda la sabiduría y el conocimiento de cómo hacer algo puede envejecer rápidamente y agotar súbitamente la ventaja que alguna vez ofreció”. Un desafío que solo se entiende si admitimos al conocimiento científico como base de la educación, es decir, un conocimiento definido como descontextualizado, aprehensible, acumulable y universal. En esta misma línea, Bauman plantea el reto de la memoria, desafío que se origina en la cualidad de no duradero, de cambio permanente de la modernidad líquida, surgiendo la memoria como algo ineficaz. Por tanto, el reto de la educación consistiría en hacer frente al desecho de la memoria en el proyecto de vida de las personas, quienes han dejado de utilizarla gracias a la creciente oferta de servicios (tecnologías) que asumen la tarea de memorizar.
Un reto que adquiere sentido al definir como tarea primordial de la práctica educativa la entrega de información y el consecuente desafío que representa la inmensa cantidad de datos acumulados, definiendo como el mayor obstáculo para una “buena educación” las parcelas de información que entregan los profesores en la sala de clases y que presenta la relevancia momentánea y la subjetividad del docente como autoridad en el aula. Reto que además solo se justifica si concebimos el saber y la educación dentro de la estructura arbórea del conocimiento y de las instituciones educativas, según lo expone Castro-Gómez.
Por último, (Bauman) señala el reto de la diferencia, es decir, la exigencia de ser uno mismo o una misma y no ser como las demás personas, pues contar con los mismos conocimientos y aptitudes ya exhibidos por otros constituiría una desventaja. Un reto que es pertinente si la educación privilegia contenidos culturales, valores, creencias y formas de ser universales, es decir, una educación que deja fuera la diferencia, así como los bagajes culturales contextuales y locales, por tanto, el reto definido por Bauman adquiere sentido en una educación etnocéntrica.
Este ejercicio de deconstrucción parece relevante para poder enfrentar con altura de miras las múltiples reformas educativas que invaden nuestros escenarios, pues explicita la necesidad de definir de qué tipo de educación se habla, situación legítima mientras estas no traten de imponerse como universales.
En definitiva, debemos plantearnos una deconstrucción que no olvide que “la tarea educativa es quien por ahora puede rearmar moralmente al hombre y a la sociedad, y asegurar así a nuestra especie una subsistencia digna más allá de nuestro tiempo”. (Colom, Pérez y Vásquez).
Re-fundación de la tarea educativa Si concordamos en que las reformas educativas se enfocan usualmente en retoques a las estructuras, sin tomar en cuenta los supuestos culturales más profundos, entenderemos que desde ahí se origina necesariamente una educación colonizadora, una educación ajena a las maneras de ser de muchas comunidades y grupos humanos. En esta línea, nos planteamos la re-fundación de una tarea educativa que considere algunos discursos orientadores, entre ellos:
La pluralidad en la cotidianidad y desde la cotidianidad Pluralidad entendida como una educación que se convierta en lo que Arendt (1993) imaginaba como un espacio de aparición o un espacio de acción de las tramas de los asuntos humanos y de las relaciones generadas por ellos; si la educación y, por ende, sus instituciones no albergaran verdaderas personas, “el mundo no sería un artificio humano, sino un montón de cosas sin relación al que cada individuo aislado estaría en libertad de añadir un objeto más; … los asuntos humanos serían tan flotantes, fútiles y vanos”. Esta idea inscribe a los seres humanos en instancias deliberativas para su devenir visible en los espacios públicos, de manera de estabilizar, generación tras generación lo humano de nuestro ser.
En otras palabras, se busca generar una vida buena que se asocie a un buen saber, el cual se re-cree en nuestra aparición en el espacio público, en el estar, actuar y hablar con otros y otras como agentes éticos y epistémicos, en el desarrollo de proyectos comunes y sustentables que involucren, entre otras cosas, el uso racional de los recursos. Por todo esto, se debe buscar una fórmula que mantenga el equilibrio entre la educación para adentro que demandan los grupos o comunidades que han estado subordinados y una educación hacia afuera que reciba las herramientas del mundo moderno para poder abrir oportunidades (Hopenhayn).
Esta fórmula podría hacer frente a la sistemática acción educativa que interrumpe las estrategias de resistencia socio-culturales de las comunidades excluidas o subordinadas. Situación que se evidencia cuando las prácticas educativas impiden la cohabitación de los miembros de la comunidad. Dichas estrategias de resistencia comprenden que la vida en todas sus extensiones es local, en tiempo y espacio, la sujeción de la globalidad es también local, donde la cotidianidad es un campo privilegiado de lucha para un proyecto sustentable de vida mejor.
Para la educación situada en el mundo, desde su propio mundo, lo cotidiano se convierte en la red de síntesis de “espacios otros”, de las determinaciones globales y el sentido común del día a día, pasando a ser oportunidades únicas de protagonismo personal y colectivo (De Sousa Santos).
Desde esta perspectiva, la escuela –al igual que otros estamentos–, debería apoyar dinámicas de resistencia, posibilitando la re-creación de una identidad colectiva, para así ser un verdadero espacio público de aparición. En este contexto, los agentes educativos deberían tomar conciencia de la validez de los saberes, tradiciones, prácticas y luchas de los agentes de sus comunidades; en el entendido de que si han logrado con cierto éxito erosionar, deformar y hacer olvidar los bagajes culturales locales, podrían, con la misma eficacia, revertir la situación.
Extraído de Descolonizar la educación desde la crianza Sylvia Contreras Salinas Universidad Central de Chile Mónica Ramírez Pavelic Universidad Arturo Prat Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 297-309