Razón instrumental versus razón crítica
César Ricardo Luque Santana
En mi colaboración anterior titulada “Apuntes para una pedagogía de la pregunta”, recibí un interesante comentario hacia la misma de un lector amigo mío, cuya observación comparto haciendo algunas precisiones y ampliaciones. En ella me dice lo siguiente: “… en mi consideración está el hecho de que para pasar a la lectura crítica […], antes habrá que haber ascendido a un grado suficiente en la lectura de comprensión. Esto es, no puedes llegar a criticar aquello que no has logrado comprender en toda su complejidad. De lo contrario, estás realizando crítica a partir de bases falsas, bases que cuestionas por no comprenderlas y no porque estén mal fundadas.”
Me gustaría comenzar por retomar la última frase para señalar que una crítica que no cuestiona los fundamentos de algo, no es realmente una crítica, pues en efecto, no se puede juzgar lo que no se entiende ni se comprende. En todo caso se estaría ante una perorata o alegato de leguleyo, pero no propiamente una crítica, pues ésta se compone de dos ingredientes fundamentales: del conocimiento (Kant) y de la denuncia Marx), siendo el primero condición del segundo.
Lo que sostengo en el referido escrito, es que no se puede generar pensamiento crítico sin tener un conocimiento o dominio lo suficientemente aceptable de una determinada área del conocimiento, de un pensador, de una teoría, etc., porque sólo de ese modo se está en condiciones de saber problematizar o de cuestionar, es decir, de alcanzar un estado de perplejidad. Desde luego que es importante saber analizar, comprender lo que se lee, pero el aprendizaje significativo, no se reduce a aprender ciertas técnicas o a desarrollar determinadas habilidades, las cuales son desde luego necesarias pero insuficientes. Desde este punto de vista, no basta comprender bien un texto aislado o incluso una teoría completa, porque nos quedaríamos en ambos casos ante respuestas hechas, sino que a partir de ahí, es necesario transitar o dar un salto al pensamiento crítico, lo cual implica saber oponer resistencia intelectual o no dejarse persuadir fácilmente. Es necesario por tanto, abandonar toda actitud de ingenuidad ejerciendo al mismo tiempo la duda metódica. No se trata de creer tampoco que para ser crítico hay que contradecir por contradecir, sino que se trata de saber apropiarnos activa y creativamente de los conocimientos establecidos, recreándolos, no nada más imitándolos, sino que hay que saber utilizarlos para cuestionar los fundamentos de algo, aceptándolos si no los podemos rebatir (a la manera popperiana), o para construir un nuevo orden de sentido de las cosas si estamos en desacuerdo o nos parece que existen contradicciones o insuficiencias, haciéndonos las preguntas pertinentes para construir una respuesta nueva o diferente.
En este sentido, me parece que no basta saber leer comprensivamente, sino que hay que hacerlo con intensidad e intencionalidad, de manera organizada y consistente, con el acompañamiento de alguien con cierta expertitud y contando con los espacios adecuados de interlocución. Además, es necesario aprender también a comunicar nuestras ideas (mediante la escritura, el diálogo, la exposición verbal), para complementar la cualidad de buen lector, pues no sólo estamos obligados a saber analizar documentos exigiendo razones válidas para admitir una determinada postura, sino también a saber argumentar ofreciendo razonamientos válidos o plausibles. Ambas habilidades deben ser utilizadas con el objetivo de apropiarse creativamente de los conocimientos, más allá de su mera reiteración, por excelsa que esta sea. En otras palabras, para estar en condiciones ejercer el pensamiento crítico, o sea para llegar al estado de admiración o perplejidad filosófica, es necesario partir de un dominio significativo de la temática que nos interesa, para de ahí transitar luego hacia la crítica cuestionado, construyendo hipótesis, ofreciendo respuestas propias, etc. Se trata en consecuencia de realizar una ruptura epistemológica o hacer un balance con la teoría que se quiere superar, a la manera de la dialéctica (aufheben) hegeliana de superar-conservando.
Ahora bien, el modelo educativo por competencias no abona a generar e
n los estudiantes un pensamiento crítico, pues tiene un carácter funcionalista, de ahí que no obstante que se apoye en las didácticas constructivistas, éstas se desarrollan en un marco positivista, incurriendo en una evidente contradicción, pues se supone que el recurso de las estrategias constructivistas son para salirle al paso no sólo a las formas de enseñanza tradicionales (verbalistas, pasivas, etc.), sino también al conductismo que induce a respuestas determinadas de antemano. Esta confusión entre perspectivas, llega al colmo en algunos profesores que consideran bondadoso al modelo por competencias (de naturaleza procapitalista), a ser al mismo tiempo admiradores de Paulo Freire (pedagogo anticapitalista), lo cual revela una evidente confusión teórica y política (recordemos que para Freire la educación no escapa de la política). Esta confusión, que es típica de esta época de pragmatismo insulso, también ha permeado a muchos intelectuales.
Desde luego que existe también la inveterada costumbre en algunos docentes de sumarse acríticamente a las modas educativas del gobierno en turno, por ingenuidad u oportunismo, lo que además ha prohijado algunos mitos y contradicciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde esta última perspectiva educativa. Los que antes se regodeaban con la tecnología educativa, ahora se deslumbran ante el modelo por competencias sin preguntarse por su trasfondo ideológico, por su naturaleza instrumentalista, etc.
En cuanto a los mitos educativos, menciono algunos a manera de ejemplo: creer que cualquier forma de participación de los estudiantes (sobre todo en clase) genera un aprendizaje significativo; la propuesta de propiciar “el aprender a aprender” para fomentar la capacidad de las personas para resolver problemas y para que puedan actualizarse por su cuenta; o el énfasis en la forma sobre el contenido, entre otros. Respecto a la participación, hay que reconocer su importancia porque el conocimiento es una construcción y ésta requiere de una actitud activa del sujeto, pero no cualquier actividad contribuye a construir pensamiento crítico; la tesis de “aprender a aprender” es también positiva, pero no se repara que está constreñida a un criterio técnico, a un manejo de información volátil (desechable) que hay que desaprender y olvidar pronto para actualizarse, reduciendo este precepto a aspectos técnicos en detrimento de pensamientos más duraderos y de sus valores implícitos, además de que esto no nos lleva a una verdadera independencia intelectual porque se limita al manejo de técnicas (sin cuestionarse).
Concluyo diciendo que la “sociedad del conocimiento” (otro mito) que promueve el discurso oficial, es ideológica, instrumentalista y demagógica. Primero, porque se promueve una perspectiva mercantilista de la vida social, se infunde una visión naturalista de la sociedad (el capitalismo como eterno), se cierra el paso a alternativas solidarias, se fomenta el individualismo acendrado y se estatuye como meta el éxito material y personal con base en el lema de que el fin justifica los medios (todo esto como parte del currículum oculto). Segundo, porque se ciñe a un pragmatismo donde las técnicas no son un medio sino un fin en sí mismas, limitando, deformando, neutralizando o inhibiendo la crítica social. Tercero, porque la meritocracia que se promueve para reconocer las capacidades y talentos es muy limitada, pues sigue siendo más importante no “qué conoces” sino “a quién conoces”. El tráfico de influencias, a pesar de lo que plantea la “sociedad del conocimiento”, no sólo no se ha acabado ni reducido, sino que a veces no respeta a quienes realmente tienen merecimientos. Lo que promueve entonces el modelo por competencias educativas, no es realmente una sociedad del “conocimiento”, sino una sociedad del “gerenciamiento” e incluso una sociedad de la “ignorancia”.