No es fácil motivar al que no quiere, especialmente cuando los desmotivados (entre los que, a veces, se encuentran alumnos con sobredotación intelectual) son ya, con frecuencia, un subgrupo influyente en el aula. Y preceptivamente hay que mantenerles en ella. Por más que se hagan imaginativos esfuerzos para adaptar, diversificar, desdoblar, orientar, incentivar y recuperar, siempre suelen ser escasos los recursos humanos para una atención personalizada. En estos ascpetos, tanto la normativa legal como la iniciativa de los centros, ejerciendo su autonomía, han hecho loables pero insuficientes esfuerzos.
Falta de atención y medio para "copiar" en los exámenes
Por cierto, A. Baddeley, en su famoso y ameno libro Su memoria: cómo conocerla y dominarla (1986), sostiene polémicamente que “la motivación no es esencial para el aprendizaje”; su efecto es indirecto, determinando la cantidad de tiempo invertido en aprender. Lo esencial es la forma en que el sujeto procesa la información y el significado de lo que aprende. Es decir, habría que conocer y manejar las dimensiones de la motivación y el aprendizaje, para poder así potenciarlas en casos concretos y difíciles.
¿Qué queremos sugerir con las anteriores afirmaciones, que aparentemente son contradictorias y, en cualquier caso, paradójicas? Pues que, desde el punto de vista pedagógico, como señala Juan Antonio Huertas (1997), estamos ante un continuo, cuyos extremos son la motivación por el puro deseo de saber y aprender (intríseca, autorregulada); y, en el otro, la motivación extrínseca, que se mantiene por la regulación externa, es decir, por refuerzos o alicientes sociales (ánimos, reconocimiento, comprensión) y por incentivos, como pueden ser los clásicos premios y castigos. Éstos funcionan sin son proporcionados, oportunos y casi inmediatos a la ejecución de un determinado comportamiento (no vale un disgusto terrible al llegar a casa las calificaciones de la evaluación).
Feliz con los libros
Las conclusiones de las investigaciones sobre la motivación en contextos académicos cotidianos son controvertidas. Hace quince años, en una muestra de 339 alumnos, sólo un 3% declaró que le gustaba estudiar, frente al 92% que manifestó estudiar sólo para hacer una carrera u obtener un trabajo. Sin embargo, en 2008, con una muestra de 1.171 alumnos, un 17,2% elige “me gusta estudiar y disfruto estudiando”. Con todo, nada menos que un 47,7% lo rechaza.
Así pues, hemos descubierto que casi la quinta parte (17,2%) disfruta con el estudio. De tal afirmación podemos concluir que su motivación es intrínseca, interior, por el puro placer -si queremos llamarlo así- que da el conocimiento. Su meta es el aprendizaje, sin más.
Con todo, entrada la adolescencia, los estudios se hacen cada vez más difíciles y la evolución de su competencia motivacional no crece. Su aprecio disminuye a partir de la preadolescencia, tanto en el caso de los chicos como de las chicas. Este problema tiene muchas repercusiones prácticas para los centros, las familias y, por supuesto, para los alumnos.
fuente: Adolescentes de hoy buscando sus valores (Manuel Pintor e Isidro Pecharromán).