Agrupamiento por capacidades en el Sistema Educativo

Como va dicho, la escuela con la llegada de la modernidad se gradúa adoptando la edad como criterio de clasificación. El acceso de todos a la educación, idealmente a la mejor educación posible, promovida por el estado o por la sociedad civil, pero una escuela de calidad, es un indudable logro. Ahora bien, es mucho lo que se ha investigado en el último siglo sobre la escuela y los factores que en ella intervienen, son paradigmáticos los dos últimos trabajos de John Hattie (2008, 2011) citados en posts anteriores, o en nuestro contexto las diversas síntesis de López (a modo de ejemplo, ver López, 2009).

Es mucho lo que sabemos, aunque como señala de la Orden, nuestro campo de estudio no se caracteriza por disponer de muchas teorías fuertes. Tenemos ciertas ideas sobre como actuar, y la evaluación como mecanismo de optimización de las alternativas posibles ha evolucionado de manera notable en las últimas décadas, como ponen de manifiesto los escritos del profesor de la Orden (Cf. Orden, 1982, 2000; Orden, Bisquerra, Gaviria, Gil, Jornet, Sánchez, Sánchez, Sierra y Tourón, 1998).

Sin embargo, es enorme el distanciamiento que se da entre la investigación educativa y la práctica, tal como señalé al principio de esta serie de entradas. Es como si de dos mundos paralelos se tratase. Quizá la experiencia y uso cada vez más intensivo de las redes sociales, en las que se comparte actualmente tanto conocimiento, pueda convertirse en un punto de acercamiento entre lo que sabemos y lo que se hace en las aulas. No es una cuestión menor, ya que si no hacemos algo por mejorar seriamente la formación de los profesores y lo que ocurre en las aulas, poco podemos esperar que mejore el sistema educativo.

Como señalé en otro lugar, ya se ha hecho clásica la expresión de que "ningún sistema educativo es mejor que sus profesores" (Barber y Mourshed, 2007; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010; Calleja, Collado, Macías y San José, 2012).

Por lo que se refiere al tema que tratamos, objeto de atención prioritaria por la Pedagogía Diferencial desde el pasado (Cf. Orden, 1973) hasta el presente (Hong, Corter, Hong y Pelletier, 2012), no parece posible mantener una escuela que se obstina en agrupar a los alumnos por edad sin considerar las diferencias en su capacidad para el aprendizaje.

Por el contrario, sí es posible afirmar, con carácter general, que el agrupamiento por capacidad homogénea es superior al agrupamiento heterogéneo, siempre que en el primero se lleven a cabo las tareas de diferenciación curricular y adaptación pertinentes.

Las estrategias que atienden a todo el grupo o toda la clase en grupos heterogéneos, donde el profesor desarrolla el mismo currículo para todos los alumnos con poca o ninguna diferenciación, es de escasa utilidad para los alumnos más capaces (como lo es para los que tienen un aprendizaje más lento, claro).

Cuando el grupo se divide en subgrupos teniendo en cuenta la capacidad o el rendimiento y se utiliza la diferenciación curricular apropiada, los alumnos más capaces obtienen beneficios académicos, sociales y emocionales, pero también mejora el rendimiento de los alumnos en los demás grupos. Hay que percatarse de que agrupar por capacidad es bueno para todos los niveles, toda vez que el reto y la velocidad de desarrollo se optimiza para cada grupo, siguiendo el ya clásico principio del "optimal match" desarrollado por Stanley en los 70, como ya fue dicho. Este argumento debería desarmar la crítica, las más de las veces ideológica, de que el agrupamiento segrega, porque lo que hace es optimizar el aprendizaje, tanto más cuanto mejor se diferencia el currículo.

Los efectos del agrupamiento en términos estadísticos son medios (ES .45), pero consistentes a lo largo de los estudios y las décadas. Los efectos son tanto mayores cuanto mayor es el tiempo de agrupamiento de los alumnos.

Dentro de las estrategias de pequeño grupo, las que muestran mayor eficacia son los clusters y el reagrupamiento para la instrucción específica de algunas materias, seguidos del agrupamiento entre cursos (no graduado), los programas pull-out, los agrupamientos intra-clase y finalmente las tareas de aprendizaje cooperativo.

Quisiera terminar con unos cuantos principios, adaptados de Rogers (1991), que me parece pueden servir para llevar a cabo una reflexión serena sobre la atención educativa a un grupo de alumnos largamente ignorado en nuestro sistema educativo ( baste ver las cifras de alumnos identificados), incluso a pesar de la legislación favorable al respecto de que disponemos.

1. Los estudiantes que son académica o intelectualmente dotados deberían pasar la mayor parte del día escolar con otros estudiantes de capacidades e intereses similares.

2. El agrupamiento por clusters de un número reducido de alumnos dentro de una clase heterogénea, ya sean formados por capacidad o rendimiento en un dominio determinado, puede considerarse como opción cuando la escuela no pueda desarrollar un programa a tiempo completo (ya sea por razones demográficas, económicas o filosóficas).

3. Si no existe un programa de atención a los más capaces a tiempo completo, a estos alumnos se les debe ofrecer una instrucción específica de acuerdo con su adquisición de conocimientos en las diversas materias, ya sea en conjunción con el agrupamiento en clusters o en sustitución de éste.

4. A los alumnos de alta capacidad se les deben ofrecer experiencias diversas incluyendo opciones de aceleración, que pueden ser ofrecidas individualmente o en grupo.

5. Los alumnos de alta capacidad deben tener experiencias educativas que impliquen enriquecimiento de su currículo regular de manera que se desarrollen de forma más amplia los conceptos, principios y generalizaciones del mismo.

6. El aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad heterogénea debe utilizarse con moderación con los más capaces, quizá solo para programas de desarrollo de habilidades sociales.

Es más, y solo por recordarlo, el sistema educativo en la ley orgánica que lo regula señala claramente (art. 2. 1ª) el compromiso de todo el sistema de orientarse a la consecución del pleno desarrollo del potencial de los alumnos, tanto personal como social e intelectual. Más aún, el capítulo relativo a la equidad se refiere (art. 76 y 77) al compromiso de las Administraciones de identificar tempranamente las necesidades de los alumnos más capaces y de flexibilizar la duración de las diversas etapas escolares con independencia de la edad.

No creo que se pueda decir más claro.

¿No parecen los resultados de la investigación suficientemente atractivos y las razones expuestas en esta contribución suficiente para, al menos, contemplar las reformas de la escuela que optimicen el rendimiento de cada alumno? A mí me parece que sí.

Fuente: Ined 21.

C. Marco