Cambios en los conceptos de igualdad y diversidad

¿En qué consiste el modelo cultural tradicional? ¿Hacia dónde apuntaba la formación entonces? ¿Qué grandes cambios se han llevado a cabo en la trasmisión de conocimientos en la sociedad? ¿Eliminar la desigualdad o a la diversidad?  

El debate educativo del “pasado” se basaba en el supuesto que la democratización de la educación implicaba garantizar el acceso a procesos homogéneos de formación. El servicio público educativo se organizó sobre la base de un modelo único, escasamente diferenciado desde el punto de vista de la oferta. La educación básica obligatoria adoptó la misma estructura organizativa y curricular para zonas urbanas o rurales y para poblaciones étnica y culturalmente distintas. La enseñanza media, aunque ofrecía alternativas distintas, estaba organizada sobre la base del modelo dominante del bachillerato general, preparatorio para la universidad. Las modalidades alternativas al bachillerato tendían a adoptar su modelo o, en última instancia, su función preparatoria para el acceso a las carreras universitarias. La universidad, convertida en la aspiración final de todos los estudiantes, conservó su carácter de única alternativa válida de estudios postsecundarios.
Este modelo ha sufrido, sin duda alguna, cambios significativos. Sin embargo, lo que nos interesa destacar es que la tensión entre homogeneidad y diferenciación fue una de las tensiones constantes de las transformaciones educativas y que, en esa tensión, la homogeneidad era concebida como la alternativa democrática de la pugna. Los intentos de diferenciación fueron recurrentemente percibidos como intentos de alejar a los nuevos sectores sociales del acceso a las vías que distribuían símbolos y conocimientos socialmente significativos. Esta percepción se basaba en datos reales: los sectores sociales sobre los cuales se intentaba introducir la diferenciación fueron siempre los sectores medios, para quienes tanto desde el punto de vista de los valores como desde el punto de vista de sus posibilidades de inserción social, la formación clásica era la salida más natural.
Sin embargo, lo peculiar de América Latina fue que cuando la ampliación del acceso superó a las capas medias y alcanzó a sectores populares, la aspiración masiva por obtener el acceso a las vías más prestigiosas de la formación educativa se mantuvo. Existen numerosos estudios que intentan explicar esta significativa capacidad del modelo cultural tradicional para penetrar en todos los sectores sociales. Las hipótesis más fértiles son las que aluden a los niveles relativamente altos de autonomía o de desarticulación entre actores económicos, actores políticos y culturales que ha caracterizado la historia de América Latina. En este sentido, uno de los fenómenos más impresionantes de la década  pasada es, sin duda, la enorme brecha que se ha producido entre la ampliación de los circuitos de distribución de mensajes culturales “modernos” (educación formal, diarios, televisión, teléfonos, etc.) y el descenso en la capacidad material para satisfacer las expectativas generadas por este acceso, expresada a través de la caída del salario real de la población.
En todo caso, las dificultades por garantizar el acceso universal a la formación tradicional, manteniendo niveles altos y homogéneos de calidad, son bien conocidas. La respuesta, en consecuencia, fue la aparición progresiva de mecanismos de diferenciación en el interior de los sistemas formalmente homogéneos. Numerosos estudios efectuados particularmente durante la década del 70, analizaron estos mecanismos y su conclusión más clara fue que la homogeneidad de la oferta escolar, en contextos de fuerte desigualdad social, es puramente formal. La discriminación opera a través de mecanismos propios de la oferta escolar, basados en los niveles de cercanía con el modelo cultural y pedagógico que ofrecen las instituciones escolares. Los estudios actuales sobre el tema de la segmentación interna de la oferta escolar avanzan un paso más con respecto al punto al cual habían llegado los efectuados en la década del 70. Un reciente estudio de la Cepal  sobre los estudiantes del ciclo básico de educación media, por ejemplo, muestra no sólo la comprobación empírica de la segmentación interna de la oferta escolar, sino el cambio conceptual y político operado en la manera de analizar este fenómeno. Uruguay, como se sabe, es un país donde la tradición homogeneizadora del sistema educativo ha sido probablemente la más importante de América Latina. Los datos del estudio muestran que los resultados de esta oferta pedagógica común son significativamente diferentes según el tipo de establecimiento. Los alumnos de los liceos privados urbanos obtienen puntajes tres veces superiores a los puntajes obtenidos por los alumnos del mismo ciclo básico que asisten a escuelas técnicas del interior del país y casi dos veces superiores a los alumnos de los liceos públicos urbanos.
El documento de la Cepal, bajo la autoría de German W. Rama, sostiene al respecto, que “la pasión nacional por la integración nacional no ha permitido apreciar adecuadamente ni las diferencias individuales, que deparan mayor o menor capacidad para aprender o interesarse por ciertos conocimientos, ni las urgencias de ciertos sectores de la sociedad en adquirir conocimientos prácticos para ingresar al mercado de trabajo que los espera al término del Ciclo Básico Único”.
Este enfoque supone un cambio teórico y político importante. Desde el punto de vista teórico, aprendimos a reconocer que diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. Desde el punto de vista político, implica reconocer que a través de procesos formalmente homogéneos se producen resultados heterogéneos y, a la inversa, que para obtener resultados homogéneos, en muchos casos es preciso aceptar y promover la diversidad a nivel de los procesos. En síntesis, hemos comenzado a admitir que la integración nacional y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no la diversidad.
Pero si bien este reconocimiento resuelve algunos viejos dilemas, plantea otros, tanto a nivel conceptual como político. En los análisis clásicos del desarrollo capitalista, se sostenía la hipótesis según la cual el aumento de la diversidad estaba asociado a la disminución de la desigualdad. La mayor diferenciación social era, desde este punto de vista, uno de los indicadores más elocuentes de modernización, crecimiento económico y equidad social. En las nuevas realidades sociales, esta asociación ha dejado de ser tan clara y evidente. Asistimos, en cambio, a situaciones donde se registra un aumento significativo y simultáneo de la desigualdad y de la diferenciación. Los datos sobre distribución del ingreso y sobre porcentajes de población que viven en condiciones de pobreza extrema confirman que América Latina sigue siendo una de las regiones del mundo con distribución más inequitativa de la riqueza. Pero al mismo tiempo, la información disponible permite apreciar dos fenómenos importantes: (i) la mayor y creciente diferenciación interna de la población que vive en condiciones de pobreza y (ii) la ampliación creciente de todos los mecanismos de acceso a los circuitos de distribución de mensajes (televisión, radio, educación, etc.) que generan expectativas no sólo de alto consumo sino de un consumo sofisticado y altamente personalizado (servicios de salud, alimentación, vivienda, tiempo libre, etc. que se dirigen a satisfacer necesidades individuales).
Desde el punto de vista de las políticas sociales, este tema está en la base de las actuales discusiones acerca de la focalización o no de los programas para los sectores pobres, así como su carácter personalizado o masificado. Tal como ya fuera expresado hace algún tiempo, nadie puede suponer, bajo el pretexto de la necesidad de atender necesidades masivas, que la atención personalizada es menos necesaria en los servicios destinados a sectores de bajos recursos que en los servicios para población de altos recursos. En el caso de la educación, por ejemplo, son numerosas y diversas las evidencias acerca de las peculiaridades con las cuales los niños provenientes de familias de bajos recursos enfrentan las exigencias del proceso de aprendizaje.
La respuesta política a estas demandas diferenciadas ha sido, en el caso de la educación, la descentralización y la mayor autonomía a los establecimientos. No es nuestro propósito discutir aquí el tema de la descentralización, la autonomía de los establecimientos y sus mayores o menores efectos democratizadores. El punto que nos interesa destacar, en cambio, es que la discusión sobre el tema de la desigualdad y la diferenciación ha adquirido un carácter mucho más ligado a la evaluación real del impacto de las políticas sobre las posibilidades de igualización de los resultados que a expectativas teóricas derivadas de paradigmas ideológicos.
Extraído de: EDUCACION Y SOCIEDAD EN AMERICA LATINA ALGUNOS CAMBIOS CONCEPTUALES Y POLITICOS Juan Carlos Tedesco