Carlos Skliar, me parece importante esta idea de “escuchar” el lenguaje de los niños

1. ¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el nivel inicial a los niños?
C.S. Todo depende de cómo hagamos resonar esas palabras: “enseñar”, “leer” y “escribir”. “Enseñar” puede ser un modo de mostrar, de ofrecer, de señalar, de apuntar hacia algo, de donar. Si este fuera el sentido, por supuesto que sí. Toda práctica pedagógica nace de un gesto de generosidad, de pasaje, de travesía entre generaciones. “Leer”, en ese nivel educativo, significaría crear una atmósfera de igualdad y conversación a propósito de lo escrito, poner entre medio la lectura como una práctica relacionada a la ficción, a la invención, a la narración. Y “escribir” no podría ser allí sino el eco primero de la lectura. Pero tengo un par de reservas que me gustaría expresar del siguiente modo: en primer lugar, deberíamos tomar cuidado con la paradoja que se crea entre el ideal humanista del leer y el escribir en la escuela y los procesos de “normalización” que se crean a su alrededor; en segundo lugar, habría que considerar que es en ese nivel donde se produce el pasaje entre el lenguaje al que llamaríamos “materno” (por su fecundidad, por su carácter pragmático, por su creatividad) y el lenguaje que denominamos “paterno” (por su estructura, su subrayado gramatical, su conglomerado de leyes). Mi recelo proviene del hecho que ese “debería enseñarse a leer y escribir en el nivel inicial” se transforme en una práctica correctiva, coercitiva y normativa. En vez de eso, abogo por unas prácticas que enseñen qué hay de insustituible y de inventivo en los gestos de leer y escribir. Como bien dice el escritor Stig Dagerman: ““A inventar se empieza pronto. Luego, en la mayoría de los casos, te arrebatan el hábito. El arte de ser inventor consiste pues en no permitir que la vida, la gente o el dinero te arrebaten, entre otras cosas, el hábito de inventar”.
2.¿En qué variables se deben centrar las interacciones del aula para que nosotros los docentes sepamos mejor escuchar y valorar el lenguaje que nos exponen nuestros alumnos tanto en forma oral como escrita?
C.S. Me parece importante esta idea de “escuchar” el lenguaje de los niños para pensar en las formas de interacción en el aula. Sobrevuela una cierta idea o una determinada expectativa a propósito de una suerte de “lenguaje normal” que resulta particularmente nociva a la hora de comprender la intensa e inmensa variabilidad en los procesos de adquisición y desarrollo. Por supuesto que el lenguaje es regulación y control, pero también es conversación y poética, narración y deseo. Creo que aquí valdrá la pena hacer una diferencia entre aquellas prácticas de un lenguaje hospitalario (ese lenguaje que acoge la diversidad de expresiones y funciones, ese lenguaje que da paso a jugar, percibir y pensar, ese lenguaje que habilita la creación y la metáfora), de otro lenguaje hostil (ese lenguaje que rechaza su propia multiplicidad, que se instala en las aulas como una especie de jurisprudencia, ese lenguaje que no habilita la conversación). Las variables sobre las que aquí se pregunta pueden no ser sino otra cosa que poner en marcha un modo de comprender la vida cotidiana en las escuelas: la creación de un espacio de conversación para poder enseñar (mostrar, dar, ofrecer) algo que podríamos pensar como un mundo contemporáneo, a mundo a compartir y a mejorar, a hacer diferente. Pero sin conversación, como lo he escrito en algunos textos, no hay educación.

3.¿Qué permite el encuentro creativo de la lectura en nuestras aulas?
C.S. Leer parece ya un gesto antiguo, anacrónico, al menos el leer libros, los libros como obras, y el acto potente de poder conversar sobre ellos. Y no es casual que justamente por esa razón hoy sean tan bienvenidos los abuelos cuenta-cuentos, es decir, esa suerte de encuentro o reencuentro entre generaciones distintas y distantes que, a primera vista, parece que ya no tienen nada para decirse, nada para contarse. Sin embargo, en esas prácticas se aprecia que el contar, el contarse, no tiene época, trasciende a cualquier tiempo y a cualquier novedad. Y ello ocurre porque el mundo es demasiado interesante y amplio como para que el encuentro en las aulas sea estrecho y poco amoroso. No estaría mal “abuelizar” las prácticas de lectura, que los maestros nos “abuelicemos” un poco y que de lo que se trate sea, al fin y al cabo, de recuperar o instaurar esa necesidad tan humana del contar, de la ficción, de quitarle gravedad y espesor a la lectura. De hecho, ya se ha advertido cómo cuesta ese pasaje entre la lectura de los niños y la lectura de los jóvenes, pues allí se acentúa también una discontinuidad entre una atmósfera grupal y una atmósfera demasiado solitaria. Aquí recuerdo siempre al escritor Roberto Bolaño cuando, quizá ya sabiéndose morir, deja a su hijo un poema como testamento: “Lee a los viejos poetas, hijo mío, y no te arrepentirás”. Quizá esto es todo lo que podamos decir, todo lo que podamos sugerir o enseñar: dar a los demás, a los nuevos, a quienes llegan al mundo, la posibilidad de recorrerlo no solo hacia delante sino también hacia los costados y hacia atrás.
4. Paulo Freire en su libro La pedagogía de la pregunta, plantea que “los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas”. En este siglo XXI esta frase sigue estando vigente porque vemos que cada respuesta está manifestada en San Google que es como la Biblia del Siglo XXI?
C.S. Decía María Zambrano que un maestro es aquel delante de quien es posible hacerse preguntas, sí. No creo en absoluto en una figura desplazada del maestro hacia una suerte de figura de mediación, apenas, únicamente, entre los alumnos y la información. Quizá haya en mí, todavía, una posición algo envejecida con respecto no ya a las tecnologías de una época particular (en todo caso también un libro es una tecnología de esta época) sino a la “tecnificación” educativa que solo admite la novedad como contenido y la información como saber. Aquello que está en juego en la educación no es tanto el hecho de estar actualizados sino la de hacer la experiencia más importante de nuestra biografía, aquella que luego recordaremos todo el tiempo: la de diferenciar el mundo de la vida o, dicho de otro modo, la posibilidad de reconocer en el mundo aquellos espacios y tiempos donde sea posible aprender otras formas de vivir, de poder cambiar la suerte de aquellos que han venido al mundo con “mala suerte”, de crear comunidad y crear singularidad a la vez. Si fuera más estricto en mi respuesta a esta cuestión, diría aún: por lo que sabemos los estudiantes no esperan de nosotros que sepamos lo mismo que ellos creen ya saber, sino que a la hora de tomar la palabra, digamos algo que valga la pena. Y ese “decir algo que valga la pena” es introducir una brecha, una paradoja, una contradicción; en síntesis, la tarea del maestro sigue siendo, siempre lo ha sido, provocar alteridad.
5.La lectura por placer no se enseña, se contagia. ¿Qué libros recomendaría usted para que los alumnos en la adolescencia se contagien?
Si bien es cierto que bajo los términos de la industria cultural y editorial puede hablarse de libros para edades o generaciones determinadas, también lo es que ciertas obras atraviesan esas fronteras y confirman, una vez más, que la lectura ofrece placer tanto como innúmeras sensaciones ambiguas que no deberían esquivarse a la hora de la lectura: peligro, pasión, riesgo, tristeza, desasosiego, etcétera. Yo no puedo sino sugerir que la lectura vale la pena, porque lo ha valido en mi vida y en otras vidas –próximas y distantes- que conozco. Pero el límite sería ése: indicar, si me preguntaran, qué ha sido mi vida como lector, cómo ha cambiado, qué me ha posibilitado y qué me ha impedido. Transmitir esa experiencia es la mejor didáctica de la lectura que conozco. Y si así fuera, si tuviera esa posibilidad, lo contaría de la siguiente forma, tal vez apoyándome en un libro de Antoine Compagnon: no sé de otra cosa que permita preservar vidas ajenas como lo hace la literatura, no conozco otro medio que la lectura para poder quitarme del lenguaje infecto del poder, y no se ha inventado aún ninguna otra forma para hacer del pasado algo presente.
Gracias Carlos.
Perfil de Carlos Skliar
Carlos Skliar es investigador del CONICET y del área de Educación de FLACSO, Argentina. Coordina actualmente los posgrados de “Pedagogías de las diferencias” y “Escrituras. Creatividad humana y comunicación” (junto a Violeta Serrano García). Ha escrito libros de ensayo en educación y filosofía de la educación, libros de poemas y micro-relatos. Parte de su obra académica y literaria ha sido traducida al portugués, italiano, árabe y rumano.