Educación inclusiva: Modelo para escuelas eficaces

Eduardo Galeano (2002)

Los estudios de "escuelas eficaces" realizados hasta la fecha han sido rotundos a la hora de resaltar el papel que puede tener la escuela en la superación de las condiciones iniciales de los alumnos. Es importante recordar que los trabajos que se han venido realizando durante varias décadas, y que se conocen con el nombre de "escuelas eficaces", surgen como respuesta a las teorías de la reproducción que planteaban que la escuela sólo repetía las diferencias socio-económicas en los resultados académicos de los estudiantes.

Partiendo de esta base, en este módulo revisaremos algunos de los hallazgos que las investigaciones de los últimos años sugieren respecto a lo que los profesores pueden hacer en un centro educativo para contribuir a la superación de las determinaciones personales, familiares y sociales de los estudiantes, y con ello, favorecer la equidad educativa.

Por otra parte, en los últimos años se han desarrollado de forma paralela el movimiento de eficacia escolar con el movimiento de mejora de la escuela, lo cual supone una articulación más fuerte entre investigación e intervención en los centros.

En este contexto, el concepto de eficacia ha evolucionado significativamente. Hoy en día, la concepción más sólida es aquella que entiende que una escuela es eficaz, sólo si lo es para todos los alumnos. Para atender a la diversidad, en consecuencia, es útil valernos de los hallazgos de la investigación educativa sobre cómo podemos ser más eficaces, sin perder de vista la totalidad del alumnado. Desde esta perspectiva, las dificultades con las que nos enfrentamos a diario en el intento de responder a la diversidad, pueden ser el impulso para mejorar, en un movimiento permanente hacia una educación de calidad para todos.

Tras la segunda guerra mundial y hasta la década de los 60, predominó una visión optimista que creía en la influencia positiva de la escuela en la superación o compensación de las desigualdades sociales. En muchos países desarrollados se invirtieron grandes recursos en mejorar el desempeño de sus sistemas educativos. La tendencia en la investigación educativa era el optimismo respecto al papel de la educación en el cambio social.

Sin embargo, en el año 1966 el " Informe sobre igualdad de oportunidades en Educación", (más conocido como el Informe Coleman por el apellido del investigador que dirigió el trabajo), concluyó que no existían evidencias significativas del efecto que las variables de la escuela ejercían sobre el rendimiento de los estudiantes. En otras palabras, la escuela sólo reproducía las desigualdades originales de raza y clase social, independientemente de lo que hicieran los profesores en el aula o del tipo de escuela a la que asistían los alumnos.

En su Informe (1966), James S. Coleman (1926-1995) analizó la escasa influencia que ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento.

Toda esta controversia dio impulso a lo que puede considerarse el nacimiento del movimiento de investigación-acción sobre lo que desde entonces se conoce como escuelas eficaces. Los primeros estudios buscaban establecer una correlación estadística entre las variables de proceso y los resultados académicos de los alumnos, sin tener en cuenta aspectos como el currículo, pero permitiendo cierto grado de comparación entre escuelas. Este modelo (de proceso-producto o input-output) fallaba en su lógica economicista de correlacionar tan sólo los recursos (bibliotecas, infraestructura, etc.) con los resultados (rendimiento de los alumnos medido con pruebas estandarizadas).

Últimamente, los estudios sobre escuelas eficaces han comenzado a incorporar modelos más complejos de análisis. Desde estas nuevas perspectivas, interesa identificar y comprender los procesos educativos que pueden estar vinculados con el progreso académico de los estudiantes. Dentro de los procesos que más se han investigado destacan el clima escolar, el liderazgo, la cultura del centro o las formas de organización del trabajo docente, entre otras. Evidentemente, este tipo de estudios utiliza métodos diferentes a los estadísticos, o complementarios a ellos, como los estudios de caso, donde se analiza en profundidad y con una mayor implicación del investigador en el contexto real, es decir, en la escuela y sus aulas.

El concepto de eficacia:

El concepto de eficacia escolar se refiere al análisis de los procesos que pueden explicar que se consigan mejor los resultados educativos esperados. Esto ha llevado a estudiar, por una parte, el efecto de los centros escolares en los resultados académicos de los estudiantes (es decir, su peso específico en comparación con otros factores determinantes como el nivel educativo de los padres o el nivel socioeconómico) y, por otra, los factores o variables específicas que se relacionan con mejores resultados educativos.

El concepto de eficacia escolar ha ido cambiando en el tiempo (, 1998; Stoll y Fink, 1999; Murillo, 2003). A continuación, se sintetizan algunos elementos centrales del concepto de eficacia y cómo han ido evolucionando las distintas concepciones que existen:

• En primer lugar, de la consideración exclusiva de las variables de entrada se ha pasado a considerar los procesos, como variables explicativas de los resultados educativos. La concepción inicial de la eficacia, de corte económico o economicista, consideraba básicamente variables como el gasto público o la inversión por alumno. Los modelos más complejos de eficacia incorporan, en cambio, los procesos de trabajo docente, el clima emocional, la colaboración entre profesores y las relaciones entre profesores y alumnos como variables explicativas.
• En segundo lugar, se ha avanzado desde modelos de entrada-salida (del tipo gasto por alumno-resultados de pruebas) a incorporar el valor añadido. La utilización de las puntuaciones brutas del rendimiento académico señaladas conduce a error cuando se analizan aisladamente. El reconocimiento de la situación socioeconómica y cultural de las familias como una variable predictiva primordial del rendimiento, ha dado origen al análisis del valor añadido. Una vez que se controla el efecto estadístico del nivel sociocultural del centro y de las familias, pueden obtenerse medidas más acertadas respecto a la influencia que aporta la propia escuela, en relación con lo esperado según dichos parámetros. Las escuelas pueden aportar más o menos de lo que cabría esperar para un determinado grupo de estudiantes, según su contexto socioeconómico.
• En tercer lugar, desde una forma de entender la eficacia como resultados académicos exclusivamente, se ha pasado a considerar eficaces a aquellas escuelas que favorecen el desarrollo integral de los estudiantes. No basta tener medidas estandarizadas del progreso en las habilidades básicas en matemática y lenguaje. Por ello, se reconoce la relevancia de otros resultados escolares como el bienestar emocional, la autoestima o la actitud crítica y creativa frente a la sociedad. De este modo, también se comienzan a considerar como válidas las medidas de autoreporte de los estudiantes, mediante cuestionarios, por ejemplo.
• En cuarto lugar, la eficacia inicialmente vista como rendimiento medio alto y asociada a la concepción de eficacia como excelencia (sólo para algunos), ha dado lugar a un compromiso más claro con la eficacia para todos. Desde el principio de la equidad, se busca que la escuela contribuya a la obtención de resultados educativos para todos los alumnos y no sólo para los más privilegiados. Es esta visión de eficacia la que forma parte de los principios de la educación inclusiva.

La eficacia busca una escuela basada en el principio de equidad, que tenga en cuenta a todos los alumnos y no sólo a los más privilegiados. En la imagen, dos alumnos de una escuela de Granada (Nicaragua).

En consecuencia, la complejidad creciente del estudio de la eficacia escolar ha dado lugar a diversos modelos, enfoques y métodos para su análisis. Por ello, actualmente la aproximación reconocidamente más completa de eficacia escolar es la que incorpora modelos multinivel. Desde esta aproximación metodológica se trabaja con conjuntos de datos anidados dentro de estructuras jerárquicas o en niveles (contexto escolar - escuela - aula - alumno). Es decir, las variables de contexto influyen sobre el centro, el que a su vez ejerce una influencia sobre lo que ocurre en el aula, y ésta a su vez, influye en los resultados del estudiante individual.

Al revisar la bibliografía sobre el tema de las escuelas eficaces, uno de los autores que aparece con mayor frecuencia es Sheerens (1992, 1997). Su modelo integrado de eficacia incorpora desde una concepción sistémica los distintos factores y niveles que relacionan y explican los procesos y resultados de las escuelas eficaces. En el siguiente apartado, revisaremos un estudio de gran escala llevado a cabo en países latinoamericanos, que utiliza este tipo de aproximación teórica para analizar los factores asociados al rendimiento de los estudiantes del nivel primario de la región.

En definitiva, lo que en un primer momento fue el intento de comprobación empírica de la influencia que efectivamente ejercía la escuela en el progreso de los estudiantes, se fue convirtiendo en un análisis detallado de los factores y procesos asociados con mayores niveles de logro y progreso académico.

En conclusión, hoy sabemos más acerca cuáles son dichos procesos, y aunque estos estudios no dicen mucho sobre cómo un centro ineficaz puede transformarse en uno eficaz, sí nos permiten comprender de manera más matizada y contextualizada la relación de las variables que inciden en la consecución de los resultados educativos (no todo depende del docente, ni tampoco de la escuela, pero la parte que a éstos les toca sí es significativa). Gracias a ello, contamos con bastante evidencia para orientarnos hacia ámbitos de intervención más precisos.

Lo que hace un docente en el aula es una las piezas más relevantes del complejo puzzle de la eficacia escolar.

Las diferentes revisiones que se han realizado sobre lo que identifica a una escuela eficaz han llegado a conclusiones similares. Una de las síntesis más citadas es la de (1995), basada en estudios británicos y norteamericanos. En ella se enumeran once factores, que se describen brevemente a continuación:

1. Liderazgo profesional:
   Aunque con diferencias debidas a las tradiciones de los sistemas educativos donde se ha estudiado, no hay duda que el liderazgo profesional e instruccional ejercido por los directivos es un factor crucial de eficacia. Básicamente, se vincula con la fuerza de los propósitos que se persiguen, la implicación del profesorado en la toma de decisiones, y la autoridad profesional del director/a en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
2. Visión y objetivos compartidos:
   Probablemente, hayamos escuchado muchas veces que cuando un equipo de trabajo tiene objetivos comunes, eso facilita mucho las cosas. En el caso de una organización como la escuela, y en particular, en el contexto de los procesos de inclusión educativa, la unidad de propósito está estrechamente relacionada con el sentido de comunidad. Lo que se suele enfatizar de este factor de eficacia, es que los miembros de la comunidad educativa compartan, en términos generales, la visión, los valores y las metas de su quehacer diario. Asimismo, como parte del mismo, se encuentran el acuerdo sobre las prácticas de evaluación o la disciplina, y el trabajo colegiado entre los docentes.
3. Un ambiente que estimula el aprendizaje:
   El ambiente de aprendizaje de una escuela eficaz suele ser tranquilo y agradable a sus participantes, tanto profesores como alumnos. Del mismo modo, se realza el valor del ambiente físico, como un lugar atractivo, en el mismo sentido de la atmósfera psicológica, es decir, que sea grato para sus participantes.

Una escuela eficaz otorga una especial importancia al cuidado del ambiente emocional y físico del centro. Fuente: Escuela 2 (Valencia).

• La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar:
  Aunque pueda parecer obvio, no siempre las escuelas priorizan el aprendizaje como el foco de su actividad. Una forma en que esto se ha estudiado, es a través del tiempo instruccional, es decir, aquel efectivamente destinado a actividades de enseñanza y aprendizaje. Pues bien, la optimización del tiempo de aprendizaje es una característica clave de la eficacia. Como puede resultar evidente, la eficacia también se vincula con el énfasis que se le da a los aspectos académicos en la actividad escolar, tales como la adecuada formación docente.
• Expectativas elevadas:
  Como sabemos hoy, las expectativas que tengan tanto profesores como alumnos del proceso educativo es una variable relevante del proceso de aprendizaje (para una revisión, ver Miras, 2001). Mantener y comunicar altas expectativas, mediante el estímulo y el desafío intelectual a los estudiantes, produce un incremento en el rendimiento, el aprendizaje y la autoestima de éstos. Además, esto suele ser cierto, tanto para las expectativas que se comunican a todo el grupo de la clase, como aquellas dirigidas a estudiantes individuales.
• Reforzamiento positivo:
  El reforzamiento positivo, mediante premios e incentivos es más eficaz que el castigo. En este sentido, una estrategia relevante es la mantención de la disciplina mediante reglas claras, participación y compromiso de los estudiantes. Otra estrategia que numerosos estudios han puesto de relieve es la utilización del elogio y la recompensa como medios de reforzar el buen comportamiento o el logro académico.

El elogio es uno de los recursos que tiene el docente para reforzar el buen comportamiento o el logro académico.

• Supervisión del progreso:
  En muchos programas de mejora escolar se ha puesto el énfasis en los mecanismos de supervisión y seguimiento del progreso de los estudiantes. Estos mecanismos pueden ser formales e informales, y son interdependientes de lo señalado anteriormente con respecto a la elevación de expectativas hacia los alumnos y del refuerzo positivo. Asimismo, contribuye a que los actores escolares (profesores y alumnos) centren su atención en los procesos de enseñanza y aprendizaje. También, se ha establecido que esta supervisión debe ser adecuada, en términos de que no se pierda demasiado tiempo en ella y de que incorpore no solamente el progreso académico, sino también el desarrollo personal y social de los alumnos. Esta supervisión también involucra un componente de seguimiento del director o directora del centro sobre el progreso general de la escuela, retroalimentando positivamente a los docentes.
• Derechos y responsabilidades de los alumnos:
  Otro de los hallazgos comunes de la eficacia escolar es la importancia otorgada al papel activo que desempeñan los estudiantes en su aprendizaje, traducido en la atención puesta a su autoestima y a la asignación de responsabilidades en la vida cotidiana de la escuela. De igual forma, el mayor control y autonomía que puedan ejercer los estudiantes sobre su propio trabajo escolar en el aula, es un factor asociado positivamente con la mejora de los resultados académicos.

  Es importante asignar responsabilidades a alumnos y alumnas en las tareas cotidianas de la escuela. Fuente: Escuela 2 (Valencia)

• Enseñanza con propósito:
  Este factor aglutina una serie de elementos que se relacionan con la calidad de la enseñanza. En primer lugar, figura la importancia de la planificación de las lecciones por parte de los docentes. En segundo, que las lecciones tengan objetivos claros y conocidos por los estudiantes. En tercer lugar, el valor de la enseñanza estructurada de los temas que se trabajan, enfatizando el papel que tienen las preguntas en la construcción de sentido por parte de los alumnos.
• Una organización que aprende:
  Cada vez cobra más actualidad la idea de las organizaciones que aprenden, aplicada a la escuela como un todo. Los estudios de eficacia escolar han encontrado que el aprendizaje como rasgo de toda la organización escolar, más allá de sus individuos es un factor común a las escuelas más efectivas. Esto supone, básicamente, que la formación permanente del profesorado se desarrolle en el propio centro y que responda a las necesidades particulares de su acción docente, es decir, que sea aplicada y contextualizada.

• Colaboración de la familia y la escuela:
  Aunque los estudios revisados en este apartado son muy diversos en sus hallazgos y en su definición de participación o colaboración de las familias, se puede afirmar que cuando la participación de los padres involucra cuestiones relativas al aprendizaje de sus hijos y cuando existe acuerdo entre los objetivos de la escuela y los padres, es cuando ésta asegura mayores niveles de aprendizaje (ver más en detalle en el Módulo 10).

  

  La eficacia para todos supone, entre otros factores relevantes, mantener y expresar altas expectativas hacia todos los alumnos.

Modelo inicial de Escuelas Eficaces (Stoll y Fink, 1999)

Esta figura ilustra tres grandes conjuntos de factores. Un primer grupo de factores o variables de la eficacia gira en torno a la idea de la escuela con unidad de propósitos. El liderazgo, los valores y las metas deben apuntar hacia la misma dirección. El segundo grupo de factores se refiere al clima general de relaciones positivas entre los miembros de la comunidad. Un tercer grupo de factores apunta hacia el papel central que juegan el aprendizaje como eje del quehacer del centro.

Modelo integrado de Scheerens, 1992. Fuente: Marchesi y Martín, 1998.

Este modelo plantea una relación de causalidad o influencia entre el contexto, los "inputs" o entradas, los procesos y los resultados. Los resultados son influidos por los inputs y los procesos, e indirectamente, por el contexto. Asimismo, los procesos del aula son dependientes del nivel de la escuela. En cada uno de estos elementos se identifican variables o factores específicos que la investigación ha señalado como empíricamente significativos. Puedes observar que en ambas figuras se repiten algunos factores de eficacia.

Una cuestión relevante y discutible de los hallazgos de los estudios de escuelas eficaces es el de su generabilidad. Concretamente, el hecho de que la mayoría de estos estudios se hayan realizado en países como Estados Unidos, Inglaterra y Holanda, hace difícil extrapolar estos resultados al contexto iberoamericano. No se puede suponer lisa y llanamente que los hallazgos de la investigación obtenidos en contextos culturales, sociales y económicos diferentes puedan aplicarse sin más a la realidad de nuestras escuelas. Por ello, en el siguiente apartado revisaremos lo que nos puede aportar la investigación al contexto latinoamericano.

Para saber mas: ITE Educación. Educación Inclusiva.

C. Marco