El currículum despiadado. Nuevo Currículo en una Nueva Escuela

 El verdadero cierre del currículo, lo encontramos en los manuales de las editoriales, donde en una misma editorial caben proyectos distintos que en la práctica siguen un mismo guion de diseño y desarrollo de materiales curriculares, escenificando una suerte de ‘postureo’ en la contribución al objetivo de una escuela diversa e inclusiva

El profesor Luis Gómez Llorente, decía que: “En el aprendizaje a lo largo de la vida la elección de los contenidos es libérrima, sin que ninguna entidad social pueda encauzarla o dirigirla, aunque las Administraciones, porque los sufragan, deberían tener ciertos criterios de prioridad para orientar el tipo de cultura que desean propiciar”. Valgan estas palabras para señalar el profundo malestar que la evolución del currículo ha producido en parte de los docentes, y sus consecuencias para el alumnado.

El currículo de la educación no universitaria es un imposible ontológico y epistemológico en términos de impartición en las condiciones señaladas en el mismo. Es un currículo que no tiene piedad con la escuela misma y sus usuarios. La consecuencia, un secreto a voces, el currículo se imparte parcialmente. Lo decíamos en los 80 del siglo pasado, y lo mantenemos 40 años más tarde. Un indicador de lo que se imparte lo encontramos en el diseño de las pruebas de ingreso en la universidad, donde en todas las materias se introducen procedimientos que seleccionan el currículo sometido a examen.

Todas las reformas educativas de los últimos 40 años, sin excepción, incluyendo el actual proyecto denominado LOMLOE, participan del mismo principio que es, en realidad, un sofisma, un presunto currículo descentralizado y participado, en cuanto las administraciones, estatal y autonómicas lo diseñan, donde la primera fija lo básico y las segundas lo complementan, ya sea fijando materias y agrupamientos de estas, los denominados itinerarios u opciones, ya fijando porcentajes del espacio curricular de las disciplinas, lo que suele denominarse primer y segundo nivel de concreción curricular respectivamente. La tan cacareada autonomía docente en su vertiente curricular, también denominada tercer nivel de concreción, se concreta en el proyecto educativo de centro, y las programaciones de aula o de departamento quedan reducidas en muchos casos a los proyectos editoriales. Añadamos el fenómeno reciente de las campañas de acoso de la extrema derecha en materia de selección de los contenidos ligados a los derechos civiles, el medio ambiente y la cultura tradicional y el panorama resultante es desolador.

No se pretende obviar, y menos aún negar, algunas de las conquistas en materia de educación, especialmente la universalización del sistema, la reformulación de la educación de infantil y primaria, y la formación profesional de grado superior. Otras aportaciones cayeron por el camino como fue el caso de los programas de diversificación curricular, sustituidos en mala hora por la Formación Profesional Básica, que por lo que parece ha llegado para quedarse.

Sin embargo, en materia de contenidos escolares, salvo el primer intento de reforma educativa en los tiempos de Pepe Segovia, en la Legislatura del 82 al 86, la escuela española se ha deslizado por la pendiente de la inflación del currículo prescrito. Las reformas formalizadas en normativas de imposible cumplimiento material simulan y aparentan en nombre de la modernización social, la equidad, la igualdad, la diversidad y la innovación educativa, una educación para el siglo XXI. Obviando que todo currículo es meta, principio regulador, propuesta de caminos múltiples, en suma, hipótesis que falsar.

La propia estructura normativa nos da pie para justificar nuestra posición de partida y por ende nuestra conclusión. Pues no existe unidad normativa, sino enfoques parciales, cuando no contradictorios, de contenidos, la evaluación. Además, casi desaparecidas la diversificación y las medidas de inclusión. Pero lo que resulta más esclarecedor es que los criterios de evaluación han evolucionado en la línea de separarse del currículo y adquirir vida propia, siendo su mejor paradigma los actuales estándares de evaluación, constituyéndose, de facto en el verdadero currículo. El resultado de todo ello, el verdadero cierre del currículo, lo encontramos en los manuales de las editoriales, donde en una misma editorial caben proyectos distintos que en la práctica siguen un mismo guion de diseño y desarrollo de materiales curriculares, escenificando una suerte de ‘postureo’ en la contribución al objetivo de una escuela diversa e inclusiva.

En este escenario, el profesorado, al menos una gran parte, se ha convertido en un colectivo especializado en eludir prescripciones, administrativas y programáticas, con la ambigüedad del lenguaje como la principal herramienta de relación con las administraciones. El proyecto educativo de los centros y las programaciones que los conforman y que se remiten a las administraciones educativas son solo una foto borrosa del currículo inicialmente prescrito. Es decir, una especie de currículo deconstruido.

Las reformas educativas son un juego de suma cero y en cada una de ellas se han añadido contenidos y cambiado su estatus de común a opcional y de este a optativo, lo que implica restar tiempo de impartición a los ya existentes. Por otra parte, en nombre de la modernidad, y tratando de transformar la escuela en la “farmacia de guardia” para todos los males culturales y sociales, aparecen las “educaciones para”, obviando de manera expresa la capacidad de los saberes básicos para integrar los desafíos culturales si la comunidad educativa de referencia así lo estima pertinente, o “sugiriendo” el cambio las administraciones, por la vía de la innovación educativa primero, y el reconocimiento normativo después.

En resumen, las reformas educativas, especialmente en su tramitación, dejan de ser espacios para la reforma conforme a los intereses generales, para transformarse en espacios de disputa política y gremial, donde los distintos colectivos de docentes, a tenor de la legitimidad que les asiste, intentarán mantener o conseguir una mayor cuota de tiempo de impartición de lo suyo, en nombre de los fines de la educación y del aprendizaje del alumnado.

La tasa acumulada de idoneidad para todo el sistema educativo no universitario es del 50%. De cada 100 alumnos que comenzaron su escolarización hace 12 años, 50 han repetido curso en algún momento de su vida escolar. Resumiendo, uno de cada dos alumnos repite en alguno de los 12 años de su escolarización. No creemos que sea aventurado afirmar que los estudiantes ni fracasan ni abandonan la escuela por las dificultades del proceso de aprendizaje, sino por falta de interés, por lo que esta les ofrece.

De todo lo dicho se sigue una ordenación inflexible del sistema, un currículo de talla única, donde ni familias ni alumnado pueden diseñar sus itinerarios educativos, que es posiblemente la única opción que le queda a la escuela para responder a las demandas culturales de una sociedad compleja, sometida a grandes tensiones en todos los ámbitos que la articulan.

Por lo dicho, es obvio que no esperamos grandes cambios que permitan pensar en un currículo distinto. Nadie lo espera. Las revoluciones se comen a sus hijos, por ello las reformas son un ejercicio de gatopardismo, donde es necesario que todo cambie, para que todo siga como está.

Sin embargo, porque creemos que todo no puede seguir como está, que necesitamos una nueva escuela, que no puede ignorar a la actual, nos atrevemos a proponer algunas cuestiones que considerar en el periodo de enmienda de la LOMLOE.  La primera: introducir unidades de medida y organización del currículo distintas a las usuales, hablamos de relacionar a los créditos con los contenidos. La segunda: fijar el mapa del contenido escolar básico del siglo XXI, desde una perspectiva comparada, sin perder de vista la historia reciente de la práctica educativa, modulada por las distintas reformas educativas y sus consecuencias. Este mapa podrá organizarse de múltiples maneras, ya en ámbitos, ya en áreas, en disciplinas, en problemas, en casos, proyectos… Tercero, y esto es lo importante, serán los centros quienes concreten sus proyectos educativos, conforme a pautas ya dadas o a su proyecto propio. Este último paso puede y debe articularse desde ahora como respuesta a las necesidades planteadas por la COVID-19.

Por: Javier Esteban Marrero y José Antonio Díaz, miembros del Foro de Sevilla

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2020/09/28/el-curriculum-despiadado-nuevo-curriculo-en-una-nueva-escuela-foro-de-sevilla-por-otra-politica-educativa/