El Docente Investigador como Sujeto de Conocimiento [Entrevista]

En este arduo pero a la vez apasionante proceso de fundamentación e introducción a la docencia de las Ciencias Sociales, se nos propone en clase reflexionar sobre la importancia y viabilidad del docente como investigador y como sujeto de conocimiento. Para ello se lleva a cabo una entrevista a un docente investigador de tal forma que a partir de sus apreciaciones se catapulten nuevas ideas y se maticen algunos asuntos ya discutidos en clase. En mi caso entrevisté a la Docente e Investigadora Diana Carmona, Psicóloga y Magíster de la Universidad de Antioquia. Se me hizo interesante plantear la discusión no como el docente dentro del aula de la educación básica y media, pues aspiraba que mis compañeros trabajarían con gran rigor en ese campo, en cambio me enfrenté a un punto de vista más universitario que puede ser complemento importante en este debate, si es que así se le puede llamar a la validez del docente en los terrenos de la curiosidad, de la investigación. 

Entrevista otorgada por Diana Carmona- Ver CvLAC: http://goo.gl/URFL1X

Miembro activo del grupo de investigación Psicoanálisis, sujeto y sociedad, de la Universidad de Antioquia, desde el año 2009 en el cual me vinculé con la investigación de maestría; he participado al interior del grupo en tres (3) investigaciones más como auxiliar de investigación.

¿Cómo se concibe la docencia y la investigación?

Pueden concebirse como momentos diversos en la apropiación y comunicación de un saber o una práctica disciplinarios. Sin duda, la docencia ha sido la vía regia por la cual hemos realizado en Occidente la transmisión de saber en nuestros medios académicos, tanto a nivel universitario como escolar; sin embargo, la investigación, que ha emergido a partir de la modernidad íntimamente ligada al “experimento”, se ha ido deslindado poco a poco de él y haciendo su incursión en diversas áreas del conocimiento, situándose hoy por hoy en uno de los pilares fundamentales de la educación, especialmente en el ámbito universitario.

¿Qué relación establece entre la docencia y la investigación?

Podría resumir que no hay docencia sin investigación, aunque podría existir esta última sin la primera, lo cual se hace cada vez menos probable desde la perspectiva institucional, puesto que en el fondo se trata de hacer circular por todos los medios posibles los conocimientos hallados o confrontados. Y digo que no hay docencia sin investigación, porque el proceso de enseñanza, para cualquier docente, es en sí un proceso investigativo que conjuga no solo la puesta en cuestión y/o aplicación de conceptos y nociones propios de un saber, sino la interpretación y construcción particular sobre dichos conceptos preestablecidos y sus posibles conexiones con otras disciplinas o campos del saber; más aún, en el campo mismo de la enseñanza, el tinte investigativo puede llegar a darse en la necesidad de formalizar y problematizar la experiencia, aquello que se hace día a día en el aula. Ahora, la investigación, digámosla en el campo universitario, implica además llevar a cabo una serie de pasos y procedimientos sistemáticos en los que todos aquellos que investigan de algún modo coinciden, por supuesto teniendo en cuenta las particularidades de algunos métodos; pero implica sobre todo, y esta es una exigencia fuerte en nuestro tiempo, la necesidad de calcular, y algunas veces medir, el impacto posible de sus resultados. Este es un punto bastante delicado en el debate existente entre investigación y sociedad. 

¿Qué es un profesor investigador?

Voy a dar dos respuestas, la primera de ellas evidentemente llana y concisa: un profesor investigador es aquel que además de cumplir con sus labores docentes, esto es, en la transmisión de un saber a sus alumnos, pues se ocupa también de hacer investigación en su área de interés o campo de especialidad; es una juntura, docente-investigador, que se ha vuelto ideal en los medios académicos, especialmente universitarios, debido a que ello responde bien a las exigencias que cada vez más se nos imponen en relación con el tratamiento y uso de los saberes. La otra respuesta apunta a una comprensión quizá más amplia, no de la nominación institucional de un docente, sino de una posición frente a la enseñanza-aprendizaje, y es que todo “buen” docente, independiente de si está en la universidad o en la escuela, es un profesor-investigador; es decir, un docente capaz de transmitir, porque a su vez es lo que lo moviliza a él, un deseo de saber; esto último es para mí fundamentalmente la esencia de la investigación… aunque, bien sabemos que hasta por encargo pueden hacerse investigaciones; sin embargo, no dejo de cuestionarme por la posición del investigador allí.

¿Cómo define un proyecto de investigación?

En términos muy generales, un proyecto de investigación da cuenta de la “intención” de comprender un fenómeno o un problema particular, bien sea al interior de una teoría, de una práctica o discurso, o de algo que se nos presenta en la realidad. Dicha “intención” deberá estar sustentada en la formulación y justificación pertinente al área que corresponda de dicho problema o fenómeno, dando cuenta de las aproximaciones que desde la disciplina específica o de otras se ha dado al asunto, y señalando el punto donde emerge la necesidad de una explicación distinta o novedosa que introduzca nuevos conceptos y dinámicas de comprensión. Esto, podríamos decir, es lo que hace un estudiante cuando se presenta a una maestría; y de lo que se trata en su devenir es de traducir esa intención en hipótesis, tesis y nuevos modelos de comprensión del asunto en cuestión. Es decir, hay una diferencia entre el proyecto de investigación y la investigación misma; el proyecto vendrá a ser el guión sobre el cual se desarrolle la investigación, teniendo en cuenta que en el camino pueden surgir, desde el fenómeno o el problema, elementos no considerados en un comienzo.

¿Cuáles son los componentes fundamentales de un proyecto de investigación?

Descripción general; justificación del problema; marco teórico; objetivos generales y específicos; metodología; resultados esperados; consideraciones éticas; entre otros.

¿De dónde surge un problema de investigación?

Puede surgir de una experiencia, docente, clínica, médica, legislativa, etc.; de asuntos que al interior de las teorías aparecen como ambiguos o que no han sido desarrollados suficientemente por otros autores; pueden surgir de la realidad, por ejemplo social, como efecto de la necesidad de comprensión e intervención sobre ciertas problemáticas; de las necesidades relativas a una disciplina, a un procedimiento, etc. Creo que en realidad serían innumerables los orígenes posibles de un problema de investigación. Considero también, y esto es un aspecto importante, que gran parte de los problemas de investigación, cuando estos son propios del autor, tienen una relación muy estrecha con aspectos de la propia subjetividad, incluso con preguntas íntimas…

¿Existen facilidades para investigar en la institución donde trabaja?

Sí, la universidad es una institución donde se procura la investigación y donde, de hecho, se espera mucho de ella; en este sentido, existen programas con énfasis investigativos, docentes formados para acompañar estos procesos; incentivos diversos para que los docentes hagan investigación; entre otras.

¿Cuáles limitaciones encuentra un profesor investigador?

En mi experiencia, en muchas ocasiones las limitaciones obedecen a diferencias epistemológicas, bien sea al interior de la propia disciplina o entre unas y otras; en el caso específico de la investigación en Ciencias Sociales y Humanas, uno encuentra que no siempre los que evalúan, escuchan o discuten las investigaciones comprenden de lo que se trata o hacia dónde apunta la investigación. Creo también que ello tiene mucho que ver con la hegemonía que las llamadas “ciencias duras” han tenido y tienen en el ámbito de la investigación, y de lo que normalmente se considera “útil” o que “tendrá impacto”. 
Otra gran limitación es la que generan los actuales sistemas de medición de la “calidad”, como son las políticas institucionales, que a su vez obedecen o reproducen las nacionales e internacionales, que terminan dando prioridad al prestigio del investigador o a la cantidad de citaciones que tenga una publicación, lo que plantea una gran presión a los investigadores.

¿Qué consejo nos daría a nosotros unos maestros en formación en relación al vínculo docencia investigación?

Vuelvo a lo dicho anteriormente: creo que lo importante, lo que no puede perderse de vista cuando se es docente, es la transmisión de un deseo de saber; lo que significa una cualificación del propio docente, en términos formativos y subjetivos, para lograr mantener en el estudiante la inquietud y la sorpresa frente a lo que vehiculizan los saberes.

¿Vale la pena realizar investigaciones en Didáctica para su área de conocimiento?

La didáctica no es algo que interese mucho en el ámbito del saber donde me inscribo, en el sentido de que no creemos que haya técnicas o procedimientos necesarios para la enseñanza; lo que es bastante discutible. Por supuesto hay recursos a través de los cuales se pueden transmitir mejor ciertos contenidos, no sé si a esto se refiere específicamente la didáctica; pero lo que creo, más bien, es que un docente situado en una posición adecuada en relación con el saber y con el estudiante, puede generar mejores experiencias de conocimiento que aquel otro que haga mayor uso de dichas técnicas y recursos… me parece, pues, que en cierta medida el acto de enseñar se hace íntimo y se reduce, si así pudiera decirse, a la relación transferencial maestro-alumno.
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De acuerdo a mis expectativas inicia con pie derecho el diálogo, pues percibo cómo la docente Diana plantea un enlace entre la docencia vista como una experiencia y a su vez la investigación como la formalización de la misma. Dicho enlace es pertinente en medio de la reflexión y mucho más cuando se expone al inicio de la entrevista ya que asiente sobre la importancia de la objetivación de la práctica docente, esta vez no como insumo, sino como sujeto que a partir de las vivencias escolares/universitarias genera y formaliza nuevos conocimientos. Además la concepción íntegra que propone no dicotomiza entre saber y práctica, lo que de antemano es coherente con la situación de un docente cuya práctica es insumo de su propio saber y no como lo niega el imaginario del docente que trabaja por encargo, cuyo encargo es el saber producido por el catedrático, saber generado por terceros, ajenos a la práctica.
En términos de “encargo”, la entrevistada manifiesta una inquietud relacionada con el deseo de saber que debería condicionar la práctica de un “buen” docente, y no sólo ese deseo como sentir individualista, sino ir más allá de la transmisión de los saberes específicos y gestionar la trascendencia del educando con la transmisión de ese deseo por el conocimiento. En cuanto al deseo por el saber, durante el diálogo se hizo mucho énfasis en éste, pues ella se manifiesta sobre la naturaleza meramente intencional de la transmisión de saberes disciplinarios, pues presumir un “para qué” de la transmisión no es algo del todo objetivo, sino al contrario, la intencionalidad del docente se ve afectada de manera contundente por la subjetividad del estudiante en cuestión dejando abierta la posibilidad de conclusos deseados o no deseados; es por ello que en la práctica algo que toma un valor sumamente importante es la empatía que se genere en el entorno, de tal forma que se torne inspiradora la labor del docente, así pues, el “para qué inspirado” pudiese tomar un rumbo quizá con consecuencias más humanizantes, lo que percibo en esta posición es la de una persona que confía más en la capacidad e importancia de una formación vista como un ejercicio autónomo que en el impacto mismo de la intención docente, sin restarle relevancia a ninguno de los dos sucesos y reconociendo su evidente complementariedad.
Al proceder durante la entrevista con la definición de un “proyecto de investigación”, obtengo una definición muy precisa, si bien una definición no agota el elemento consultado, a mi manera de ver, dicha definición surge de la experiencia en el campo de la investigación, evidentemente la extracción se sustenta en una formación teórica en cuanto a métodos, téngase en cuenta que la señora Carmona cursó Maestría En Investigación Psicoanalítica en la Universidad de Antioquia, lo que la faculta en la integración entre experiencia y teorías asumidas. A su vez, la misma experiencia le permite reflexionar sobre las posibles diferencias epistemológicas que ella misma enmarca entre las limitaciones del profesor investigador, las mismas que se articulan con algunas especificidades del ejercicio que en cierto modo toman rumbos menos académicos y si más políticos e institucionales. Las diferencias epistemológicas de las que se habla durante la entrevista apuntan especialmente a un fenómeno moderno que se permite la exclusión de las subjetividades del investigador, delineando las “formas correctas” de generar conocimiento, que en ocasiones se resumen lamentablemente en términos de eficiencia y competitividad. 
Al finalizar la entrevista encuentro una crisis que personalmente se me hace relevante, pues dicho relieve se nota en la poca o nula inquietud sobre la didáctica en el quehacer de su área de trabajo, sus campos de conocimiento. En primera instancia no noté claridad sobre el concepto de didáctica, y en segunda instancia tampoco demostró mucha preocupación por el tema en general. Es bueno profundizar en este caso ya que la educación superior desde las diferentes carreras profesionales posiblemente vayan en este sentido, propiciando así un tradicionalismo perpetuo en cuanto a didáctica, no me preocupa en este caso sólo las ciencias sociales, y no hablo de una preocupación idealista sino una preocupación que se asuma y se promulgue con un lenguaje inclusive, así pues se procura adaptar los contenidos a la diversidad de formas de aprendizaje que en el ecosistema universitario se pueda presentar, es una tarea y un reto a la vez de las facultades de educación frente a su impacto aportante dentro de las mismas instituciones. Así entonces me surgen preguntas en el mismo sentido institucional: ¿Qué tanto es el aporte de las facultades de Educación hacia las demás facultades? ¿Qué tan receptivas son las demás facultades frente a las posibles propuestas didácticas y pedagógicas? ¿Estoy fuera de contexto al proponer un mayor eco de las facultades de educación frente a la docencia en la educación superior? ¿Deben las facultades de educación centrarse sólo en la formación básica y media?
Concluyo con la aceptación de la sugerencia principal en este ejercicio académico, se trata de mantener y alimentar ese deseo de saber, de investigar a partir de nuestro entorno y como docentes en formación dudar y pensar, profundizar y proponer nuevas formas de mirar lo que se hace, acomodar el sistema del que tanto nos quejamos, pues hay evidencia de que sobre este mismo se llevan a cabo procesos innovadores que armonizan, transforman y que categorizan de la mejor manera a lo que hoy se le llama Educación de Calidad.