El ranking inclinado de PISA

Se veía venir. Desde que la OCDE anunció que la prueba PISA de 2012 valoraría por vez primera las competencias financieras de los estudiantes, no hacían falta muchas dotes proféticas para anticipar el llanto y el crujir de dientes que acompañarían a la divulgación de los resultados.
Los datos confirman las previsiones más agoreras: los jóvenes de 15 años de nuestro globalizado mundo no sólo comparten afición por la comida basura y las redes sociales, sino que muestran similar incapacidad para distinguir una factura de una multa de aparcamiento.
Busquemos la luz al final del túnel haciendo un breve tour panorámico por este apasionante tema:

• ¿Qué trata de medir el Informe PISA?
• Algunas conclusiones del estudio sobre competencias financieras
• ¿Y ahora qué? Del “qué-horror-busquemos-culpables” al diseño de estrategias constructivas.

¿Qué trata de medir el Informe PISA?
Los 15-16 años marcan el fin de la escolarización obligatoria en la mayor parte de los países. Para los afortunados jóvenes con acceso a la educación, es el “momento de la verdad”: toca decidir entre seguir estudiando o empezar a trabajar.
De manera consciente o inconsciente, voluntaria o forzosa, muchos adolescentes se ven abocados en ese punto a una decisión que puede marcar su vida. No por casualidad es el momento elegido por la OCDE para valorar si cuentan con las habilidades necesarias para enfrentarse al mundo real, mediante encuestas trienales en una muestra significativa de escuelas (el estudio de 2012 llegó a unos 510.000 estudiantes, de 65 economías).
Conviene retener la palabra “encuesta” porque, pese a la extendida y errónea percepción, PISA no es el tradicional examen académico de conocimientos. Como explica su página oficial, “los tests aplicados no se encuentran directamente vinculados con el curriculum escolar. Están diseñados para valorar hasta qué punto los estudiantes pueden aplicar sus conocimientos a situaciones de la vida real, y si están equipados para participar plenamente en la sociedad”. La gran pregunta que subyace es “¿qué es importante que los ciudadanos sepan y sean capaces de hacer?”.
¿Qué habilidades económico-financieras trata de medir el Informe PISA? Sugiero a los lectores que, mientras leen las destrezas evaluadas en la encuesta, se planteen hasta qué punto ellos mismos, o la mayor parte de los adultos con los que se relacionan a diario, dominan cada uno de estos ámbitos de competencia personal:
-   Dinero y transacciones. Formas y propósitos del dinero. Manejo adecuado de los medios de pago más comunes en transacciones cotidianas.-   Planificación y gestión financiera (finanzas personales básicas). Gestión de los ingresos y del patrimonio en el corto y largo plazo. Control de ingresos y gastos. Uso de los ingresos y demás recursos disponibles para mejorar el bienestar financiero.-   Riesgo y recompensa.  Capacidad de identificar las distintas formas de gestionar los riesgos (incluyendo el uso de seguros e instrumentos de ahorro). Comprensión de las probabilidades de pérdidas o ganancias en diferentes productos y contextos financieros.-   Entorno financiero. Naturaleza y características del sistema financiero. Derechos y responsabilidades de los consumidores financieros. Principales implicaciones de los contratos. Comprensión de las consecuencias que tienen las políticas públicas en la modificación del contexto económico (cambios de tipos de interés, inflación, impuestos y beneficios sociales).
¿Cómo ha ido el experimento? Para una conclusión más contundente, puedes comprobar tu nivel de madurez económico-financiera en la página oficial  de PISA, a través de una herramienta interactiva que incluye las preguntas reales utilizadas en los tests.
Algunas conclusiones del estudio sobre competencias financieras
16 países (13 de ellos de la OCDE) y dos territorios sub-nacionales han participado en esta primera valoración de las competencias financieras de los estudiantes. El gráfico adjunto, disponible en la web del National Center for Education Statistics, indica la cantidad de alumnos situados en ambos extremos de los 5 posibles niveles de competencia: por debajo del nivel 2 (mínimo de referencia) o en el nivel 5 (que implica un nivel de madurez y comprensión financiera poco usual incluso entre el público adulto).
El formato de ranking es muy útil para apreciar el efecto de los diferentes enfoques educativos en las habilidades financieras de los jóvenes, pero también pinta una imagen muy poco misericordiosa de los países con mayores carencias. Como dice el refrán, las comparaciones son odiosas.
El dato más impactante es que Shanghai-China gana por goleada: el 43% de sus estudiantes alcanzan el nivel 5. A continuación, encontramos un grupo que puntúa por encima de la media obtenida por los 13 países de la OCDE: la región flamenca de Bélgica, Australia, República Checa, Estonia, Nueva Zelanda y Polonia. En torno a la media se sitúan Letonia y Estados Unidos. Bajo la línea aparece un nutrido grupo con resultados más que mediocres: Rusia, Francia, Eslovenia, España, Croacia, Israel, Eslovaquia e Italia. Colombia cierra la clasificación, con un 56% de sus estudiantes por debajo del nivel de competencias mínimas.
La posición que ocupa Estados Unidos resulta decepcionante y algo incómoda para un país que lleva bastante tiempo enfatizando la importancia de la educación financiera, hasta el punto de contar incluso con un Consejo Consultivo que asesora al presidente de la nación. En algunos estados, la educación financiera es obligatoria en Secundaria. Un gran número de entidades sin ánimo de lucro llevan años investigando y difundiendo las mejores prácticas para la didáctica de la economía. Con tanto despliegue, ¿qué es lo que está fallando?
Mientras en otros países los resultados del Informe PISA conducen a la conclusión válida de que “hay que hacer más por la educación financiera”, el caso de EEUU sugiere la necesidad de una formulación más amplia: ¿Hay que hacer más… o hay que hacerlo mejor? Ambas cosas, probablemente. En el país norteamericano, una significativa corriente de voces críticas lleva tiempo cuestionando la utilidad y el acierto de los esfuerzos realizados. Entre esas voces destaca la de Helaine Olen, cuya afirmación de que “la cruzada para mejorar la cultura financiera en América es un fracaso y una farsa”comentábamos con detalle en el artículo La educación financiera como estrategia para culpar a las víctimas. 
Una de las grandes fortalezas del informe PISA es que, además de los test de competencias, tanto los estudiantes como las autoridades escolares han de cumplimentar cuestionarios sobre las circunstancias familiares y el entorno socio-económico en el que se realiza el aprendizaje, lo que  aporta contexto para una interpretación más completa de los datos.
Así, vemos cómo los mejores resultados parecen estar vinculados al nivel de autonomía de que disfrutan las escuelas para adaptar el currículum y los sistemas de evaluación. El patrimonio familiar también resulta un factor relevante: los alumnos con mayor nivel socio-económico puntúan de manera significativamente más alta en los tests de competencias financieras que los estudiantes de entornos menos favorecidos.
¿Y ahora qué? Del “qué-horror-busquemos-culpables” al diseño de estrategias constructivas
Veamos el silogismo que suele utilizarse como argumento principal. Premisa 1: La etapa escolar debe preparar a los jóvenes para enfrentarse lo mejor posible a los desafíos del mundo real. Premisa 2. Los desafíos económicos y financieros del mundo real son cada vez más complejos. Conclusión. Ofreciendo educación financiera en la escuela preparamos mejor a los jóvenes para el mundo real.
Combinando el silogismo con los resultados del Informe PISA, ya tenemos el terreno abonado para una nueva oleada de voces pidiendo otra vuelta de tuerca a los ya muy castigados currículos escolares. El problema es que tal “conclusión”, sin ser exactamente falsa, supone una alegre simplificación tras la que pueden ocultarse infinitos errores de planteamiento.
Meter a presión la educación financiera en los temarios no es la panacea: si no se tienen en cuenta otros muchos factores, puede convertirse en un verdadero despilfarro. Veamos algunos de esos factores:
1.   El tipo de educación financiera que se proporciona2.   Las carencias y limitaciones de los sistemas educativos3.   Los componentes no cognitivos de las decisiones financieras
1.  El tipo de educación financiera. ¿De qué clase de formación estamos hablando? La OCDE señala que no todos los países entienden lo mismo por “educación financiera en la escuela”. Para algunos consiste en la impartición de conocimientos de economía, finanzas y negocios desde una perspectiva esencialmente académica, mientras otros dan prioridad al manejo de las finanzas personales. Esta última definición es la que parece interesar de manera especial a la OCDE, porque implica la habilidad de dar un uso práctico a los conocimientos y, eventualmente, de tomar mejores decisiones financieras en la edad adulta.
El problema es que esto requiere mucho más que la adquisición intelectual de un cuerpo de conceptos e ideas. Implica desarrollar y manejar los propios valores, emociones, actitudes, creencias e imagen personal. Probablemente, demasiado como para ser abordado con eficacia en el restrictivo y sobrecargado marco de los sistemas educativos.
2.  Las carencias y limitaciones de los sistemas educativos. La mayor parte siguen un enfoque académico tradicional que trata de “moldear” a los jóvenes de acuerdo con los valores sociales y económicos… de hace varias décadas.  

Por eso conviene matizar las reacciones a los resultados sobre competencias financieras del Informe PISA. El problema no está en el tratamiento de los temas económicos y financieros en el sistema educativo. El problema es el propio sistema educativo, que abruma a los jóvenes con información y datos pero no logra equiparlos con los recursos emocionales y las habilidades blandas que necesitarán para su pleno desarrollo vital, en un mundo que cambia por minutos.
3.  Los componentes no cognitivos de las decisiones financieras. Las decisiones que tomamos en la vida no se basan sólo en lo que racionalmente “sabemos”; somos producto de nuestro entorno cultural y social y, en gran medida, vivimos en función de los valores y expectativas de ese entorno. Muchos jóvenes estadounidenses que accedieron a clases de finanzas personales en la Secundaria se ven a los 30 con préstamos de estudios que lastrarán su economía durante años, por no hablar de las deudas acumuladas en sus tarjetas de crédito. Como prueban las investigaciones realizadas en el campo del behavioral  economics, la heurística y los sesgos son determinantes en nuestro manejo del dinero. Saber algo y saber aplicarlo no implica necesariamente que lo utilicemos en el momento de la verdad.
¿Significa esto que no merece la pena esforzarse por mejorar la educación financiera que se ofrece en la escuela? En absoluto. Sólo significa que no podemos reducir el problema al ámbito educativo. Dar la vuelta a los resultados del informe PISA requiere mucho más que el retoque de los currículos escolares, que son sólo un reflejo de las carencias del entorno social en el que se aplican.
Como muestran los resultados del informe, la procedencia cultural y social de los estudiantes influye decisivamente en su rendimiento en las pruebas. Así que ¿cómo esperamos tener éxito en la educación financiera de los jóvenes si ignoramos las influencias que reciben fuera del aula? Concentrar los recursos casi exclusivamente en el ámbito escolar equivale a considerar que los adultos son una “generación perdida” para la causa de las finanzas saludables, lo que a su vez sabotea los esfuerzos realizados: no olvidemos que los jóvenes pueden aprender conceptos, técnicas y habilidades en la escuela, pero sus hábitos financieros se forman a través de lo que viven en el hogar.
Para romper este círculo vicioso conviene dar varios pasos atrás y ampliar el enfoque, sin obcecarnos en cargar las tintas sobre las (por otro lado indiscutibles) carencias de los sistemas escolares. La solución a las miserias socio-educativas que pone de manifiesto el Informe PISA no está sólo en las aulas.
Cristina Carrillo