Como el miedo nunca ha sido buen consejero vale la pena luchar en contra de éste. Y el primer paso es darse cuenta de quién lo fomenta y por qué. En gran parte lo fomentan, en primera instancia, bastantes medios de comunicación que buscan el sensacionalismo. Pero, en segunda instancia, el miedo favorece a todos los que están haciendo los recortes, ya que parece que queden justificados ya que las cosas van tan mal. Y, en la instancia decisiva, el miedo favorece la ingeniería financiera que siempre en los momentos de miedo encuentra la oportunidad de hacer los grandes negocios. La investigadora y psicóloga Inés Rosbaco analiza el sufrimiento de la persona común, la subjetividad y cómo el sustrato de terror sembrado desde la dictadura alimenta el día a día de la desconfianza, y el pedido "feliz" de más control y represión.La presente edición surge del conversatorio “¿Hacia donde se orienta la educación hoy?», organizado por el Colectivo de Trabajadores por la Ventana en la Lista Multicolor de educación, y de una extensa entrevista que cedió el docente y psicólogo social, Andrés Sarlengo, conductor del programa El Guardapalabras[i]. Y si bien se habla del sujeto como "el docente", creo que bien pueden llevarse y trasladarse las aseveraciones aquí descritas a cualquier ciudadano común, independientemente de su sustrato social.
Cuando se habla de subjetividad y sufrimiento docente, no podemos separarlo de un concepto clave. Cada época tiene determinados modos de producción, pero esos modos de producción necesitan de determinadas subjetividades que los sostengan. No son iguales unas subjetividades en un modo de producción que en otro, porque son funcionales a lo que el sistema necesite en su momento. Entiendo la subjetividad como la manifestación psíquica según la coyuntura y la histórica social y singular de cada sujeto.Un profesor de la ciudad de Rosario, que tuvo que exiliarse con la dictadura, escribió un trabajo sobre esquizofrenia, donde plantea que psicosis hubo siempre, pero la forma de la esquizofrenia como psiquismo fragmentado, surge con el fordismo. Porque justamente en el modo de producción fordista se fragmenta el trabajo: un obrero podía estar 30 años clavando un clavo de una autoparte pero jamás veía él mismo el auto terminado. Y eso fragmenta el psiquismo. Es muy claro cómo esto se reflejó en la película La clase obrera va al paraíso[ii]
Otra cosa son las depresiones, que han aumentado extraordinariamente entre los docentes, y tiene que ver con que no hay un porvenir. No se avizora un porvenir. Porque nosotros vivimos en un presente que va a tener un significado en la medida en que pueda elaborar la experiencia pasada.
Pero esa elaboración se puede hacer si hay sentidos que lo proyecten hacia un porvenir, porque si esto no ocurre no tenemos tiempos: vivimos en un ‘siendo’, y se diluye la dimensión de sujeto, porque no tenemos proyecto, como bien señala Piera Aulagnier al definirlo como ‘proyecto identificatorio’. A través de las identificaciones que hacemos con los otros generamos proyectos. Pero ¿con qué otros? Cualquier grupo de pertenencia está asentado en una materialidad, en la producción, y eso mismo hace que genere cultura, y que la cultura tenga enunciados a través del lenguaje. Es esto lo que nos va constituyendo, va constituyendo el psiquismo. Lo que subraya Aulagnier es que ese psiquismo que se va formando a través de la madre y sus palabras, no es un ente abstracto, es un ser con los pies en la tierra, que tiene toda una vida. Por eso es fundamental el lazo social que se establece con los otros, y con los enunciados de ese grupo, establecer certezas sin las cuales caminamos sobre arenas movedizas.
El por-venir y el proyecto neoliberal de la incertidumbre como bandera
Pero la clave para poder transmitir la incertidumbre como algo positivo, es que el propio docente se vuelva incierto. Ahí se pone en evidencia que es la incertidumbre lo que rompe todo lazo social, suelta a lo sujetos, o mejor dicho, dejan de ser sujetos porque uno es sujeto en tanto está sujetado a algo. De ello se desprende el constante y creciente deslizamiento a ataques de pánico, tal vez la causa de la mayor cantidad de consultas de los maestros en el ámbito psi.
Así es que uno no sabe de qué tiene que protegerse, de dónde va a venir ‘qué’ ni cómo armarse frente a eso. Esto es lo que el docente lleva a la escuela.
Ahora bien, el maestro, el docente, es el adulto representante de lo público, y lo que transmite es conocimientos. Y esos conocimientos son siempre una construcción histórica, social. No es algo que nos viene dado, que está ahí. El modo en que el docente transmitía eso era de un modo abstracto, es decir, primero lo elaboraba, lo digería, y lo transmitía con didáctica para que el niño lo pudiera aprehender. Porque los adultos no nos comunicamos con un pensamiento lógico-concreto que es propio de los niños, sino de manera abstracta.
Esto es lo que están tratando de exterminar, al pasar del ‘docente’ al ‘facilitador’. En este aspecto, si sólo buscamos desarrollar las potencialidades de los chicos en tanto alumnos y que busquen la información en internet, estamos demoliendo el carácter simbólico del conocimiento como construcción histórica, porque internet no da ‘conocimientos’, da datos.
Los docentes como recurso, no como educadores
Lo único que tiene importancia es la contención de los chicos, no la currícula. ¡Y ni hablar en los sectores sociales más humildes, donde el maestro es un tutor! Es por eso que estalla. El docente estalla porque no se lo trata como un sujeto. Debo advertir que tengo claro que la escuela ha sido productivista: siempre lo fue, surgió para reproducir, pero como decía Bourdieu, la escuela habilita a los códigos de lo público. Uno puede disentir, pero desde ahí conoce los códigos para poder transformarlos.
Si la función del maestro es facilitar las potencialidades del niño, y lo más importante son los sentidos, lo perceptivo-sensorial, dejamos al docente sin recursos, porque fue capacitado para organizar el pensamiento a través del conocimiento, y de su propia abstracción. Lo subraya Vygotsky: la capacidad de abstracción no se adquiere, como ninguna otra capacidad, sin otro adulto, en el campo deseante de otro-adulto. Un par jamás le puede transmitir alguna capacidad.
No puede un niño/a de nueve años, a cargo del cuidado de sus hermanitos menores, transmitir el legado cultural, que requiere de cierta distancia generacional, que abre sentidos e instala en el pequeño sujeto el mundo simbólico.
Decir que los niños “en situación de calle” por las operatorias mentales que realizan al dar un vuelto son capaces de simbolizar, es desestimar la complejidad del psiquismo en su relación con el Otro y, por ende, de los modos de adquisición de la producción simbólica; es negar la ausencia de recursos culturales que tienen los sectores marginales para la constitución psíquica de su prole.
Un docente va construyendo su pensamiento, y como adulto tiene un pensamiento abstracto. Lo que transmite es ese pensamiento abstracto: no viene del niño, viene de un adulto. Si vamos a plantear que el niño ya trae todas las potencialidades, lo que estamos proponiendo es que el niño no sea un ser crítico, sino que sea apenas un instrumento de consumo con una destreza viso-motora muy grande. ¡El imperio de los sentidos! En ese caso, frente al huracán de los dispositivos digitales con los que los chicos están todo el día, la única chance de desarrollo de pensamiento crítico ya no surge por lo que puede darse en el aula, sino apenas por lo que cada casa, en su traza histórica, pueda aportar. Eso no se da en la enorme mayoría de los hogares, con más de un 60% de los chicos que viven en hogares pobres. Pibes que quedan a la deriva, y el docente es quien los recibe. ¿Qué potencial va a trabajar el docente, de qué potencial hablan? Y entonces, ¿Cómo no van a estar los maestros y maestras arrasados por la angustia?
Niños y niñas empáticos, pero sin lazos
Y aquí hay algo para subrayar: la empatía y el lazo social no son lo mismo. El lazo social está asentado en las relaciones de producción, y cuando se da, es un lazo solidario donde se comparten afectos, pensamientos, la vida…Pero la empatía tiene que ver con el emprendedorismo, con forjar infinitos futuros empresarios.
Con la educación emocional se insiste en que los chicos se pongan en el lugar del otro para comprender qué le pasa al otro. ¡Pero eso no tiene nada que ver con el afecto, ni con la libido! Tiene que ver con que si yo no comprendo qué le pasa al otro, ¿Cómo voy a ser un empresario? Necesito comprender a mis empleados para dominarlos mejor, un poco así sería la ecuación.
Empatía y resiliencia son dos ‘productos’, dos conceptos del neoliberalismo. Y una de las formas de resistir esta avanzada es que el docente sepa, en su sufrimiento síquico, y conscientemente, que no es el responsable del fracaso del niño en la escuela. Que si no traen esas ‘potencialidades’ que tanto pregona el esquema educativo actual, no es su culpa, que si tienen problemas de comprensión eso tiene que ver con el desarmado del tejido social, no con él. La tarea de tareas, sin duda, es rearmar los lazos.
El huevo de la serpiente: 1976
En los años 70 en Latinoamérica había un estado de convulsión social fuerte, caracterizado por un significativo pensamiento crítico popular. Para instalar las políticas neoliberales en cada país hubo distintos modos, porque las condiciones objetivas y subjetivas no eran las mismas en el primer mundo que en éste. Aquí, para la libre circulación del mercado fue necesario el aniquilamiento del pensamiento crítico/ reflexivo, sobre todo cuando se orientaba a un accionar que anhelaba una transformación social.
Es por ello que el terror de la dictadura cívico-militar fue la base para la conformación de las subjetividades que requería el neoliberalismo, y uno de los requisitos fundamentales era la desconfianza hacia el semejante, cuyo sustrato es el sentimiento de terror.
Este sentimiento se agudizó mediante argucias instrumentadas por los militares, que mandaban a matar, por ejemplo, a personas que no militaban, con lo cual, nadie sabía cuándo le podía tocar en suerte ese destino.
Con el menemismo, en los años 90, esto tuvo otra faceta: el terror a quedar desocupado, la flexibilización laboral. El obrero que perdía su trabajo pasaba a engrosar las filas de desocupados que nunca más se insertaron al sistema productivo.
Hoy, 30 años después del menem-duhaldismo, y a casi 50 de la dictadura, el terror tiene otra vuelta de tuerca. Está asociado con la inseguridad. Han logrado que sean los sectores populares los que clamen por más seguridad, más policía en las calles, más gendarmería.
Y esto, en la escuela, tiene un matiz particular: los docentes manifiestan su temor a tocar a sus alumnos. Si un chico llora porque se golpeó, por ejemplo, temen tocarlo por temor a que se los acuse de abuso o acoso sexual, los directivos temen por este tipo de denuncias si en algunas situaciones consideran que se ven forzados a tomar alguna decisión drástica.
Las relaciones interpersonales en la escuela son inéditas, pues tanto los docentes como los directivos se encuentran a merced de extorsiones de los padres, quienes han pasado a tener un protagonismo perturbador, probablemente sin tomar conciencia de la envergadura de sus actos, desautorizando la autoridad de la palabra del maestro.
En suma, con estas nuevas modalidades de relación -muy favorecidas por los medios de comunicación- se logra mayor represión y control social, no sólo desde los sectores hegemónicos sino desde la comunidad.
La desconfianza hacia el otro, el semejante, empobrece la subjetividad. Con respecto a esto, no podemos dejar de establecer relaciones entre la necesidad del mercado de disponer de individuos “libres”, con “pensamiento autónomo”, individualistas y autosuficientes.
Los niños están creciendo encerrados en sus cuartos gran parte del día, conectados con “amigos virtuales” con quienes se comunican durante horas. Estos supuestos amigos son la negación de los amigos de carne y hueso, o sea, reales.
En el mundo del subjetivismo y relativismo, los amigos son imaginarios, pues aquéllos con los que intercambian sus vivencias y comparten intereses, no existen como sujetos reales, con peso específico, con identidad, en un tiempo historizado, y en un espacio real.
Luego, es sencillo desprender en los discursos académicos que la realidad no tiene líneas demarcatorias entre lo subjetivo y lo objetivo, hoy se hace referencia de lo que acontece en las fronteras de la escuela, pues nada pertenece a un aquí o allá, a un adentro o a un afuera, todo transcurre en un “entre”. No es casual que estos discursos sobredimensionen la capacidad de discernimiento del niño.
Hoy se pretende formar a futuros ‘individuos libres’ del Otro social. Nosotros acordamos con Gilou García Reinoso, médica psicoanalista, cofundadora de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo, cuando alerta que más que libre, los niños están creciendo “sueltos” de la cultura.
Inés Rosbaco - Doctora en Psicología de la UNR, Psicóloga en orientación educacional, Profesora de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, autora de El desnutrido escolar, publicado en 1999 y con 5 reediciones.
Referencias citadas en el texto:
[i] https://www.instagram.com/andresmarcelosarlengo/?hl=es
[ii] https://www.youtube.com/watch?v=tedUeEKkh94 fragmento inicial de La Clase Obrera va al Paraíso (1971)
[iii] https://www.youtube.com/watch?v=1dvO-jorNow fragmento con las palabras de Esteban Bullrich -2016
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