Habla sin tapujos de las nefastas consecuencias que tienen para alumnos y profesores las "brillantes ideas de reforma" de cada nuevo Gobierno que llega al poder. Andreas Schleicher, responsable de los dos 'Informes PISA' de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), llega mañana a España a coordinar la Semana Monográfica de Educación de Santillana.
Andreas Schleicher (Hamburgo, Alemania, 1964) aporta un punto de vista de altura sobre la educación española, la reforma en ciernes y los factores que hoy en día hacen funcionar debidamente un sistema educativo.
Pregunta. El Informe PISA ha sido una buena lección para muchos países, también para España. ¿Cree que el nivel de los estudiantes españoles es peor que el de las generaciones de alumnos del siglo pasado, tal y como afirman muchos?
Respuesta. Si se observa la proporción de individuos que logra una titulación básica y la proporción que obtiene títulos altamente cualificados, se ve que durante las dos últimas generaciones, los niveles de éxito en España han mejorado incluso más rápido que la media en todos los países de la OCDE. Alguna gente cree que si hay más personas que consiguen un título significa que se ha bajado el nivel, pero, a menudo, esas creencias no están basadas en pruebas sólidas. Y debemos tener en cuenta que los conocimientos que ayudarán a nuestros hijos a triunfar en el mundo de mañana difieren de los que hicieron triunfar a nuestros padres y a nosotros mismos, y ése es el motivo por el que no deberíamos evaluar el rendimiento educativo actual sólo mediante criterios pasados.
P. El nivel de los estudiantes españoles está por debajo de la media de la OCDE, y los resultados han empeorado, según los estudios realizados en 2000 y 2003. ¿Cree que esto tiene que ver con la ley española en vigor, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), aprobada en 1990, que favorece la adaptación de la enseñanza al nivel medio de los alumnos, para poder atender a todos (la denominada "educación comprehensiva")?
R. Es demasiado pronto para decir si ello guarda relación con la ley española de 1990. Sin embargo, si se analiza la situación en todos los países de la OCDE, se comprueba que las naciones con unos sistemas de educación más estratificados socialmente tienden a mostrar unas mayores disparidades en el rendimiento de los estudiantes y escuelas, además de unas desigualdades socioeconómicas significativamente superiores. En ese sentido, el vuelco que dio esa ley para realizar un seguimiento más precoz de los alumnos coincide con la práctica de los países de la OCDE con mejor rendimiento, que dan más importancia a los sistemas educativos "comprehensivos".
P. ¿Cuáles son los principales elementos que hacen que un sistema educativo funcione adecuadamente?
R. Muchos de los sistemas educativos que tienen éxito han trasladado la preocupación pública y gubernamental del mero control sobre los recursos y los contenidos que se enseñan a un interés por las destrezas. Recalcan la necesidad de crear un entorno rico en conocimientos, en el que los profesores y las escuelas actúen como socios que tienen acceso a unos sistemas de apoyo eficaces para ayudarles a aplicar el cambio. El problema es que la educación no está transformando sus prácticas de acuerdo con los conocimientos que tenemos sobre su eficacia. Hay muchas investigaciones sobre el aprendizaje, pero gran parte de ellas no tienen relación alguna con el aprendizaje de la vida real, que es el epicentro de la educación formal. Incluso la que la tiene, ejerce una influencia insuficiente porque la educación sigue siendo una industria artesanal, con unos profesionales que trabajan aislados y cimentan su método en la sabiduría convencional sobre lo que funciona.
P. ¿Se debería entonces fomentar la autonomía de los centros?
R. Algunos afirman que conceder a las escuelas más autonomía generará unas mayores diferencias entre las escuelas y, por ello, mayores desigualdades en los resultados del aprendizaje. Sin duda es un riesgo, pero las pruebas comparativas demuestran que se puede contener: Finlandia, Suecia o Canadá ofrecen a las escuelas una considerable autonomía para adaptar los métodos de aprendizaje a las peculiaridades de su entorno y para gestionar sus recursos, pero consiguen contener las diferencias de calidad entre escuelas, de forma que la variación del rendimiento entre estudiantes es aproximadamente del 5%. Por el contrario, algunos de los sistemas educativos más centralizados de Europa muestran algunas de las mayores diferencias de rendimiento entre escuelas.
P. La reforma educativa está suscitando mucha controversia en España. ¿Qué debe primar hoy en una legislación básica para tener una educación eficaz y moderna?
R. La nueva ley de educación española ofrece una buena base para la mejora, pero el desafío mayor será adaptar a la realidad ese marco. Por ejemplo, establecer unas metas y unos niveles educativos claros y transparentes es importante, pero dichos niveles sólo se traducirán en unos mejores resultados si se combinan con unos sistemas de apoyo sólidos para profesores y escuelas que permitan a los colegios acceder a un buen método y al desarrollo profesional. Pero delegar más responsabilidades en las escuelas sólo funcionará si se combina con sistemas de responsabilidad y con la capacidad de los Gobiernos de ayudar e intervenir cuando las cosas vayan mal.
P. Los políticos han empezado en la última década a hacer hincapié en la educación en sus campañas electorales (como Bush y Blair, y, en España, Aznar y Zapatero). La consecuencia es que se habla más de educación, pero está más politizada. ¿Es esto positivo?
R. El poner la educación en un lugar más importante de las agendas políticas supone ciertamente el riesgo de politizarla, pero también ofrece a los individuos y a las sociedades la oportunidad de realizar las inversiones necesarias en educación. Y el conocimiento y las aptitudes tienen cada vez más importancia para las personas y las economías. Además, los que hacen las leyes sobre educación reconocen que no producen dividendos en ciclos electorales de cuatro años y que no son las medidas a corto plazo sino las reformas estratégicas a largo plazo las que van a transformar los sistemas educativos de tal manera que aumente la calidad y mejore la equidad. Por lo tanto, existen razones convincentes a favor de aprovechar el impulso político para establecer reformas con un consenso firme sobre el futuro de la educación. Si no se llega a él, la consecuencia es que los sistemas educativos funcionan como un embudo, en cuya parte superior se colocan nuevas y brillantes ideas de reforma cada vez que un nuevo Gobierno sube al poder; en el medio hay 10 o 15 años de capas y más capas de reformas inacabadas e incoherentes amontonadas, y en el fondo están los alumnos y profesores enfrentándose a una desconcertante carga de normas y reglamentos que nadie entiende y de la que nadie se siente responsable.
P. El sistema de enseñanza necesita una actualización. ¿Qué hay que hacer para modernizarlo?
R. Los profesores tienden a estar fuertemente motivados y comprometidos con la mejora educativa. Pero para tener éxito necesitan un ambiente de trabajo que proporcione más oportunidades de variedad y diversificación profesional, mejor liderazgo y clima en los centros educativos, más apoyo a los profesores principiantes y condiciones de trabajo más flexibles. También tiene que haber estructuras de incentivos que les ayuden a asumir mayor responsabilidad en los resultados del aprendizaje.
P. Aparte de todas estas cuestiones, ¿es la financiación determinante para el éxito de una reforma?
R. Los datos muestran una relación entre el gasto en educación hasta los 15 años y los resultados obtenidos por los alumnos de 15 años en el Informe PISA. Pero los resultados muestran también que el dinero no es garantía de buenos resultados. Tal vez se requieran inversiones adicionales para mejorar la calidad y la equidad de la educación en España, pero la política educativa ha de ir más allá.
P. ¿Piensa que los sucesos que están protagonizando los inmigrantes en Francia están relacionados con la educación que aplicaron, o dejaron de aplicar, hace años?
R. Las disparidades socioeconómicas en los resultados escolares siguen siendo, en efecto, uno de los principales problemas en Francia, a pesar de que los informes oficiales no las destaquen.
P. En 1995, en España había 53.000 alumnos inmigrantes. Ahora, 500.000. ¿Cree que en unos puede producirse algo parecido en España si no se integra a estos niños en todo el sistema educativo, y se siguen permitiendo, por ejemplo, los centros gueto?
R. Las pruebas con las que contamos indican que no es la magnitud de las poblaciones inmigrantes la que provoca las desigualdades, sino la eficacia de los sistemas educativos y sociales a la hora de abarcar la diversidad de aptitudes, orígenes e intereses de los alumnos. Muchos de los países que obtienen resultados especialmente buenos según ese baremo, como Australia, Canadá o Suecia, han dejado hace mucho de considerar la diversidad como un problema y reconocen que es un elemento potenciador de la economía del conocimiento, lo cual queda reflejado en los métodos con los que esperan captar todo el potencial de los estudiantes, incluidos los inmigrantes.
El País, 20/11/05
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