Evaluar para que nada quede

Para el neoliberalismo educativo la escuela que conocemos pareciera tener sus días contados. Si bien la escuela y los centros de formación docente en los que estudiamos y nos hemos desarrollado como maestras y maestros, son una construcción social y epistemológica de las hegemonías y resistencias de la era capitalista, la nueva etapa que se inicia en los setenta del siglo XX y se profundiza en el presente, plantea su profunda reconfiguración. En ese marco la llamada evaluación del desempeño docente se convierte en la tecla “suprimir”, dentro de un teclado de múltiples operaciones políticas conservadoras guiadas por la lógica del mercado.
En el proceso de paso de la sociedad feudal al capitalismo, Comenio (1592-1670) desarrolla una propuesta resumida en su “Didáctica Magna” que integra las perspectivas de enseñanza realizadas en tiempos anteriores y les da una estructura que sería fundamental para la construcción de lo que hoy entendemos como campo pedagógico. La estructura de enseñanza-aprendizaje de Comenio empalma con la mentalidad científica racional de la modernidad, constituyéndose en un soporte para la estructuración de la escuela que requería el capitalismo. Se expande así, la noción de escuela con horarios estructurados, salones de clase, planes de estudio como antecedente de la noción actual de diseños curriculares, modelos didácticos, evaluación, prosecución, planeación educativa. La organización del mundo escolar recibe un nuevo impulso con la llegada del capitalismo. Por ello, quienes hablan de una escuela “neutra” por lo menos están pecando de ingenuos. En los orígenes del capitalismo surge el socialismo científico como ideología y propuesta política de la clase obrera y los explotados. En este periodo, por distintas razones, la ideología del mercado y el socialismo coinciden en la necesidad de expandir la escuela; el texto “La Escuela Moderna” del español Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909) se constituye en una evidencia de ello. Mientras para el capitalismo la escuela se convierte en una herramienta para expandir las ideas propias de la ciencia, rompiendo con el oscurantismo de la enseñanza basada en la fe de la etapa feudal -lo cual era indispensable para la construcción de hegemonía que vinculara la innovación científico tecnológica con el modo de producción- para los socialistas la escuela construye mentalidad científica y posibilita democratizar entre los más pobres y explotados el conocimiento. Para los capitalistas la escuela no solo homogeniza gustos, necesidades y patrones sociales, sino que es inmanente a una nueva forma de gobernabilidad en la cual la oposición ciudad-campo emerge como paradigma de dominación. Para los socialistas la escuela posibilitaba el vínculo entre conocimiento y liberación construyendo contrahegemonía cultural y política. En las primeras décadas y siglos del capitalismo la escuela fue de cobertura limitada y la educación popular amplió su influencia entre la clase trabajadora. Sin embargo, los socialistas no dejaron a un lado sus aspiraciones de una escuela a la que pudieran acceder todos y todas. Las dos guerras mundiales, de carácter capitalista, impulsadas por la necesidad de ordenamiento en la distribución de mercancías y el control de mercados, hicieron que los términos de su desenlace resultaran fundamentales para las políticas públicas de expansión de la escuela. Mientras el Tratado de Bretton Woods (1944) definió el patrón de intercambio, así como las normas y territorios de comercio internacional, la creación de la Organización de las Naciones Unidas (1945) posibilitó que solo un mes después de su fundación se constituyera la UNESCO (1945), órgano del sistema de naciones unidas especializado en educación, ciencia, cultura y comunicación. La devastación generada por las conflagraciones internacionales había redoblado la esperanza en la mayoría de la población mundial, respecto al papel de la educación como herramienta y camino para evitar que esta tragedia volviera a ocurrir. La URSS que había sido fundamental en la derrota del fascismo, mostraba con hechos que la expansión de los sistemas escolares garantizaba una adecuada reingeniería social y el llamado progreso de las naciones. Para el capitalismo, la escuela, ahora de masas, tenía la utilidad de posibilitar la construcción de la base social necesaria para la expansión de la producción, la definitiva normalización de los patrones de consumo y la construcción de la democracia burguesa como sistema político de gobierno. Por ello, desde distintos lugares epistémicos e ideológicos se impulsan los sistemas escolares de masas. La escuela jugó un papel muy importante en el marco de la reactivación de la maquinaria industrial capitalista post guerras mundiales (1945-1970), la construcción de la mentalidad consumista, la introducción de necesidades estandarizadas y en algunos casos la puesta en marcha de experimentos de democracia burguesa estable. El nuevo incluido que no esperaba la élite capitalista global era el surgimiento de resistencia en las escuelas, liceos y universidades, lo cual se constituía en un elemento de turbulencia e inestabilidad para sus fines. En todos los lugares del orbe los estudiantes abrazaban ideas radicales de transformación social, especialmente las ideas socialistas revolucionarias. Contrario al determinismo de los estructuralistas la escuela no era ni es solo un aparato ideológico del Estado, sino un espacio de crecientes resistencias y de miradas contra hegemónicas. Entre 1945 y la década de los setenta del siglo XX vimos en todo el mundo la más importante expansión conocida hasta ahora de la escuela pública, los sistemas escolares y la cobertura educativa, no obstante, un significativo número de seres humanos seguían excluidos de la educación. El neoliberalismo educativo que comienza a tomar fuerza en los setenta del siglo XX, se replantea como política central para los sistemas escolares nacionales la estandarización y normalización de los procesos educativos. La noción de evaluación de la gestión escolar adquiere un papel central dentro de esta estrategia lo cual se expresa claramente en la moda de la época conocida como gerencialismo educativo. Eran tiempos de desembarco de la tercera revolución industrial y los neoliberales postulaban el desmantelamiento de los Estados Nacionales argumentando su inutilidad por problemas de eficacia y legitimidad. En realidad el capitalismo estaba iniciando una mutación política sin precedentes que ha sido poco estudiada, desde la lógica del capital asociada a revoluciones industriales. La crisis de eficacia la asociaban los neoliberales al hecho que las instituciones de los Estados Nacionales no servían o no cumplían la función para la cual habían sido creadas, mientras que la legitimidad la relacionaban a la afirmación según la cual las instituciones no representan los intereses ciudadanos. Para justificar sus propuestas de desinversión en los sistemas escolares públicos y el emerger de la neo privatización de lo educativo, construyen una narrativa fundamentada en la “traducción” de la crisis de eficacia como crisis de calidad educativa y, la crisis de legitimidad como problemas de pertinencia escolar y pedagógica. Es decir, para los diseñadores y gestores de políticas educativas neoliberales, los problemas de calidad educativa son el equivalente y expresión de la crisis eficacia de los sistemas políticos, mientras que las limitaciones de pertinencia en la enseñanza reflejaban la crisis de legitimidad de las políticas públicas del sector. Evaluación mediante estrategias inherentes al gerencialismo educativo para resolver la crisis de calidad y pertinencia educativa, se constituyen en el discurso central de los organismos económicos, las agencias de cooperación educativa internacional y los apologistas del neoliberalismo, ideas e ideología que rápidamente permea al sistema de naciones unidas y a la UNESCO en especial. En los documentos de UNESCO comienza a hablarse de las preocupaciones sobre la calidad y la pertinencia educativa y la necesidad de construir una cultura evaluativa en los sistemas escolares. La izquierda pedagógica en muchos casos reacciona con una dosis de infantilismo político al respecto, despachando el debate de la calidad educativa como un tema burguésasociado a la noción empresarial de las ISO y los estándares productivos, atrincherándose en la defensa de la pertinencia, como si ello, fuera antípodas de lo primero y no dos operaciones conceptuales de una misma matriz ideológica. Ante la debilidad de propuestas contra hegemónicas sobre calidad educativa, está se convierte en el eje de las políticas neoliberales que ahora, subordinan la pertinencia a la calidad. La UNESCO se concentra en la creación de cultura evaluativa escolar para “garantizar una educación de calidad” y contribuir desde su especificidad a la reestructuración neoliberal de conjunto. A la par que desde UNESCO se siguen elaborando ideas y documentos que abren camino al “nuevo paradigma” educativo, esta instancia multilateral va asesorando a los ministerios de educación nacionales y los gobiernos en la conformación de instituciones y sistemas nacionales de monitoreo evaluativo de la calidad de la educación para concretar la reforma radical del sistema de políticas públicas en el marco del sistema capitalista. En esta ruta, la UNESCO logra que el 10 de noviembre de 1994, quince países de la región conformen el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, conocido por sus siglas LLECE. Así, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, bajo la coordinación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) construyen lo que faltaba en la creación de la cultura evaluativa en educación: una instancia regional que fuera paradigma mundial, de la evaluación educativa. Soy un defensor de la UNESCO como centro global de definición de estrategias políticas en el área educativa y como referente ético de las políticas públicas en educación. Pero, me opongo a la mirada despolitizada de su actuación que ha venido tomando cuerpo en las últimas décadas, porque ello ha facilitado el camino para el asalto neoliberal a sus definiciones y paradigmas. Tenemos que abrir un amplio debate con sindicatos, gremios docentes, académicos e intelectuales para plantearnos la refundación humanista y comprometida de la UNESCO con los ideales que hicieron posible su creación. Es tiempo de soñar con otra UNESCO posible, que vuelva a ser la de los maestros y maestras, la de los y las estudiantes, la que trabaja por los más hermosos ideales; una UNESCO que no se subordine a los paradigmas de los organismos económicos globales. De hecho el LLECE no solo es anterior a los procesos de PISA, sino que esta última dinámica abreva de la hegemonía edificada por el primero. Este es el colofón de una descomunal operación mediática en educación. Todos los medios de comunicación alineados con la perspectiva del mercado e incluso algunos alternativos con una mirada parcial y despolitizada de estos procesos contribuyen a construir hegemonía social para las reformas educativas de nueva generación agrupadas en la narrativa de la calidad educativa. Al generarse hegemonía social respecto a la necesidad de realizar evaluación educativa, los organismos económicos se sienten en la libertad de comenzar a opinar respecto a lo que había que evaluar. El debate en los noventa del siglo XX se concentra, ya no en si había que evaluar o no, sino en el ¿que evaluar? El LLECE diseña y pone en marcha, las primeras pruebas y estudios orientados por el paradigma de la calidad con pertinencia, que había sido planteado por el neoliberalismo educativo en la década de los setenta, con énfasis en los aprendizajes, es decir en la calidad de los aprendizajes. El LLECE inicia el Primer Estudio Regional Comparativo en Educación (PERCE) al cual le seguirían el SERCE, TERCE y ahora el ERCE en fase de diseño e implementación. Mientras los estudios del LLECE se centran en los aprendizajes como indicadores de calidad, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), entre otras de las llamadas bancas de desarrollo, comienzan a señalar la necesidad de evaluar a los docentes, la formación inicial de los docentes y la gestión escolar. Se habla de calidad de los aprendizajes, calidad de los docentes, calidad de los centros de enseñanza como una forma de ampliar las operaciones de desmantelamiento de la escuela pública. Lo cualitativamente distinto es que ahora, en el marco de la quinta ola de la tercera revolución industrial y el emerger de la cuarta revolución industrial, el neoliberalismo comienza a transitar la idea de usar los resultados de la evaluación del desempeño docente y de los aprendizajes, como una hoja de ruta para sustituir la escuela que conocimos. Para el neoliberalismo educativo del siglo XXI la educación no tiene que estar atada a escuelas, sistemas escolares y docentes, sino que es posible asociarla a variadas formas flexibilizadas de los aprendizajes “necesarios”, proceso que tiene un capítulo estelar en la llamada virtualización educativa. Ya casi nadie coloca en duda la necesidad de evaluar la calidad educativa y quienes lo hacen desde la izquierda pedagógica muchas veces lo formulan con una retórica muy ideológica, sin discurso pedagógico alternativo, lo cual no logra generar simpatías ni consensos, entre la población ni en los docentes. No estamos diciendo que no hay que evaluar, sino que tenemos que tener claro que hay detrás de cada propuesta de evaluación. La evaluación es un instrumento, una técnica, un componente de la pedagogía que puede expresar distintos enfoques pedagógicos, epistemológicos y políticos. De allí la importancia de abrir un debate contra hegemónico, que entre a la disputa del término de calidad educativa –sobre o cual hablaremos en un próximo artículo- y de las políticas alternativas respecto a otra calidad educativa posible. Por ahora nos corresponde trabajar en aclarar el marco de implementación neoliberal y de las resistencias.
Fuente: https://www.aporrea.org/ideologia/a273034.html Autor LUIS BONILLA-MOLINA Actualmente es el Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Miembro fundador e integrante de la Directiva de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (SIBEC). Investigador miembro del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), como Presidente de Centro Miembro. Profesor universitario. Investigador perteneciente al Programa de Estimulo al Investigador y al Innovador (PEII). Investigador miembro de Latin American Studies Association (LASA). Es el primer venezolano en integrar el International Task Force on Teachers for Education for All de UNESCO. Además es Presidente del Consejo del IESALC (UNESCO). Así mismo, Director y Coordinador del Programa de entrevistas para redes sociales e investigadores sobre calidad de la educación y otros temas de ciencias sociales: La otra mirada. Es el Presidente fundador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC), Organización miembro del World Council of Comparative Education Societies. Usuario y colaborador permanente de la lista internacional especializada EDU-COMP. Coordinador General de la Maestría en educación Comparada del ALBA. Director - editor de la Revista COMUNA. Integrante del Autor de diecisiete publicaciones sobre educación y política; su más reciente trabajo publicado se titula: Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación.