La
propuesta de estudio de las nacientes políticas y sistemas educativos hecha por
el francés Marco Antonio Jullien de París en el siglo XIX, fue un intento –aunque
no reconocido- por establecer las pautas de la investigación de un proceso
multifactorial como es la educación. Lo que se conoce hoy del “Equisse” nos
facilita una visión integradora de los estudios comparados a partir de la
indagación de la realidad y la interpretación de la misma, para poder con ello
hacer propuestas que permitían una mejor educación y comprensión entre las
naciones.
De igual
manera, el concepto de “fuerzas determinantes”, fundamentado por Michael Sadler
y asumido por sus seguidores (Kandel, Hans, Schneider) desde otra perspectiva,
era indicativo de que, como otra ciencia de la educación, la que se dedica a la
comparación debía asumir el estudio de la educación escolarizada como el
resultado y la manifestación de múltiples factores que imponían lo singular a
procesos que se manifestaban en todos los países, como es la política y los
sistemas educativos. Para ellos los estudios comparados también debían tener
una visión integradora.
El fin de
la Segunda Guerra Mundial, la modificación de las relaciones internacionales
entre los países, así como la intención explícita de considerar la educación de
masas como una vía esencial para lograr resarcir los efectos negativos de la
guerra y contribuir al desarrollo social e individual, influyeron en el
incremento de los estudios comparados en educación desde los organismos e
instituciones internacionales, tales como la Oficina Internacional de Educación
de Ginebra y la UNESCO que, entre otras tareas de investigación y colaboración,
realizan investigaciones comparadas.
Dentro del
grupo de científicos que en esas organizaciones aportaron a la metodología de
realizar estudios comparados, se destacan Pedro Roselló y Brian Holmes, quienes
desde estos espacios considerados como observatorio mundial de la educación,
indicaron los problemas educativos que comenzaban a afectar a la mayoría de los
países, a pesar de poner en prácticas las políticas educativas en contextos
diferentes.
A pesar de
ese análisis macro de los fenómenos educativos desde sus diferencias, ambos
científicos no dejan de argumentar metodológicamente cómo se debían abordar los
estudios comparados para que estos tuvieran en cuenta las relaciones
multifactoriales que se dan; entre lo que sucede a nivel mundial en el plano
económico, social, y cultural, y sus manifestaciones específicas en las
corrientes y problemas educativos. Se trata una vez más de dar una visión
integradora a este tipo de investigación.
Paralelamente
a estos esfuerzos, se iba acentuando una tendencia que priorizaba la recogida
de datos como la vía esencial para conocer el estado de la puesta en práctica
de las políticas educativas sin identificar, en mucho de los casos, todas las
causales que influyen en este proceso en niveles más específicos, como en un
país determinado o en una región o sector de éste, lo que da una información
valiosa, pero con pocas posibilidades de ser utilizadas como una vía de
solución o transformación de las realidades y problemáticas educativas.
Más
recientemente, en las últimas décadas del siglo pasado, se generalizó la
tendencia de ver al mundo como una aldea global. Fueron muchos los
acontecimientos que influyeron en esta certeza y, de manera general, le
comenzamos a llamar procesos de globalización. Estos procesos desde una lectura
intencionada y ligera quisieron demostrar que todos vivíamos las mismas
problemáticas, las cuales eran posible solucionar a través de las misma
propuestas.
De la mano
de estas reflexiones se hacen hoy un número importante de investigaciones
llamadas comparativas, pero que no expresan explícitamente ni el estado real de
la educación, ni las causales que influye en ello, ni mucho menos orientan
sobre como cambiar el estado de las cosas.
Este
proceder estuvo dirigido a lograr un consenso alrededor de la idea de que, en
la medida que aplicaban políticas de ajustes económicos, la descentralización
educativa era la vía idónea para lograr la educación para todos con calidad,
propósito que se había quedado pendiente desde el surgimiento de la educación
escolarizada en casi todos los países, incluyendo un sector dentro de los que
tenían una economía desarrollada.
Pasada
unas décadas y aún sin finalizar el siglo, se discutía la inoperancia de la descentralización
educativa porque su intención menos discutida y más difundida -la privatización
de la enseñaza pública-, era la que estaba prevaleciendo… pero ya las reformas
educativas estaban en marcha y la descentralización con múltiples variantes se
estaban aplicando con la intención explicita de quedarse.
En esta
realidad se acusa a los estudios comparados de asumir una tendencia
“positivista instrumental” limitada, que pretende convertir la realidad en un
conjunto de datos estadísticos y de fórmulas, lo cual relega la teoría o su
utilización de manera segmentada, sin considerar el papel de los sujetos cuando
se trata de poner en práctica las políticas educativas en el interior de los
micro espacios o contextos educativos locales.
Para
asumir esa “deficiencia epistemológica” como reto, se nos pide que consideremos
este campo del saber con la perspectiva de “integrar el conocimiento…. Se
requiere un pensamiento integrador que rompa las fronteras de lo disciplinar
para facilitar una visión coherente del mundo, lo que supone de suyo acoplar el
interés de lo global y lo local como niveles de análisis, pero mas aún, por la
forma en que tales ámbitos se interpretan y se afectan mutuamente” (Mendoza, C
, 2000). A esto se agregaría la participación de la comunidad de educadores
para que contribuya a identificar las demandas y las manifestaciones de la
política educativa en los espacios donde se insertan y con ello se conviertan
en agentes facilitadores de cambios y transformaciones educativas pertinentes.
Por tanto,
una primera idea concluyente consiste en asegurar que el estudio de las
interrelaciones que se manifiestan entre lo general / global con lo particular
/ contextual en el marco de la proyección y aplicación de las políticas
educativas por parte de la comunidad de educadores en las condiciones de la
sociedad contemporánea, le demanda a los estudios comparados en educación una
concepción teórico-metodológica integradora.
Reflexiones necesarias sobre las políticas y los sistemas educativos.
La
política y el sistema educativo, constituyen el marco referencial donde se
legisla, organiza y proyecta la formación ciudadana y productiva de los hombres
y mujeres de un país en los diferentes estadios de su desarrollo.
Para Valle
(2001), las políticas educativas se sustentan en dos pilares básicos: uno
ideológico (los principios) y otro teológico donde se incluye fines y objetivos
generales.
A nuestro
juicio, en la política educativa se declaran otras dimensiones además de las ya
señaladas, que especifican la concepción pedagógica y sociológica por la que la
definimos de la siguiente manera:
Es la
dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de
ciudadano a formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del
Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa); las características
generales del proceso educativo (dimensión pedagógica); y las exigencias
políticas, económicas y sociales que se debe satisfacer (dimensión
sociológica).(Massón, R. M., 2006)
Esta
relación entre la política estatal y la educativa significa que hay
características generales de la primera que se reflejan en la segunda, tal y
como sucede en las demás esferas de la política estatal, aunque cada una tenga
una función específica dentro del Estado: Visto de este modo y con la intención
de buscar una vía para su estudio integral podemos afirmar que las políticas y
los sistemas educativos se caracterizan por tener un carácter histórico,
contextualizado y perspectivo.
El
carácter histórico está dado por las causas fundamentales que, a través del
proceso de formación y puesta en práctica de la política educativa, se han
consolidado y se constituyen en sus características fundamentales. Por otra
parte, el carácter contextualizado indica cómo la política y el sistema
educativo son resultado de cada contexto económico y socio–cultural donde se
han constituido y se ponen en práctica, otorgándole por ello, determinada
dependencia en cuanto a las condiciones objetivas del presente.
El
carácter proyectivo se manifiesta en la necesaria relación con el futuro de la
política y el sistema educativo, en la medida que consideremos como su misión
fundamental la de formar a los ciudadanos para el mañana.
La
relación dialéctica que se manifiesta entre la política y el sistema educativo
con el Estado donde ella se inserta, determina que las tendencias en el
desarrollo de ambos fenómenos educativos estén en correspondencia con las
características y las condiciones de éste.
En la
medida que han ido cambiando las relaciones entre las Naciones y las
características internas de estas, se han modificado las características
generales de la política el sistema educativo.
En un
primer momento, la creación de los Estados Nacionales, demandó que las
políticas educativas facilitaran y promovieran la cohesión nacional, la
integración política y la legitimación de la nueva sociedad liberal.
Este
proceso ocurre tanto en Europa como en algunos países de América Latina, unos
con una organización unitaria y otros federativa. Tanto en uno como en otros, se
necesitó lograr la coherencia y la cohesión nacional a través de la política
educativa. Lo qué se enseña y para qué se enseña juega un papel determinante en
esta situación.
Aunque la
teoría de currículo surgió a principios del siglo XX (Bobbitt, 1918), no hay
dudas de que desde las primeras políticas educativas constituidas existía una
teoría curricular que se caracterizaba por ser uniforme, homogénea y
prescriptiva.
La
concepción educativa que asume un currículo homogéneo persigue como objetivo
formar a todos los ciudadanos a través de los mismos contenidos básicos, lo que
contribuye a educar en una similar concepción sobre valores, códigos, ritos,
etc. Los sistemas de conocimientos que componen los contenidos básicos
facilitan “la construcción de un imaginario colectivo” sobre el nuevo Estado,
legitimando una geografía que borra las fronteras internas del antiguo régimen
y define los límites exteriores como algo fijo, reconstruye una historia que se
forma sobre el nuevo concepto de nación, y enseña un idioma llamado “oficial”
que, en ocasiones, relega olvida o destruye la existencia de otras lenguas que
convivieron por años, como elementos más significativos que han caracterizado
los procesos de homogenización.
“La
confluencia de estos ideales y funciones en la creación y extensión de los
sistemas educativos modernos asumidos por los Estados les prestaban a éstos la
legitimidad de poder influir en los alumnos en aras del desarrollo personal, de
la integración social y del progreso económico. Una intervención que conllevaba
compartir y sustraer competencias a las esferas familiares en aspectos que a
estas les desbordaban: la cultura, la socialización y la preparación para la
vida. En las sociedades industrializadas más avanzadas se elaborarían las
políticas que tomaban a la educación como una de las señas de identidad de los
Estados del Bienestar” (Sacristán, 1999).
En la
década del sesenta, pasado el lógico período de reconstrucción de los países
luego de la Segunda Guerra Mundial (fundamentalmente los europeos), se priorizó
la educación de todos los ciudadanos como una necesidad vital para la
reconstrucción de las economías, el desarrollo científico y tecnológico y la
formación ciudadana. La educación escolarizada se convertía dentro de esta
concepción en la vía fundamental de movilidad social, de desarrollo individual
y de erradicación de muchos de los problemas económicos y sociales que se
generaban dentro de la sociedad.
En este
empeño el Estado tenía la mayor responsabilidad con la educación pública y con
el cumplimiento de sus objetivos fundamentales, entre los que se destacan poner
la educación al servicio de todos, aumentar los años de educación obligatoria,
apoyar financieramente a la enseñanza secundaria y apoyar las enseñanzas
técnicas de nivel medio.
En muchos
de los países europeos estos propósitos se vieron cumplidos, pero, aunque
algunos países de la región lograron aumentar esos indicadores, paralelamente
se manifestaban “deformaciones” dentro de los propios sistemas educativos que
no lograron disminuir los índices de repitencias, de abandono escolar, las
diferencias entre la educación urbana y la rural, la no incorporación en el
currículo de los referentes culturales que satisficieran las necesidades
educativas de las múltiples minorías que conforman las sociedades
latinoamericanas, que influían para que no se cumplieran en la práctica con los
objetivos propuestos.
Esta
concepción tuvo como base las teorías desarrollistas y tecnocráticas de la
educación, fundamentadas a partir de la concepción del capital humano, que
priorizaba la formación de competencias profesionales que respondieran a las
exigencias del mercado sobre otras aristas formativas de la personalidad.
La década
del ochenta trajo el final de las teorías y proyectos desarrollistas, la crisis
económica de los países del tercer mundo y la reestructuración de las
relaciones internacionales. La intervención foránea de los organismos
internacionales como expresión de los intereses de los países de economías más
desarrolladas en la vida económica y social de las naciones se hace más
evidente con la de la aplicación de las políticas neoliberales.
El
investigador Jurjo Torres opina que las voces más críticas y alarmantes sobre
las deficiencias de la educación pública comenzaron por Estados Unidos. En el
primer período de mandato de Ronald Reagan se creó una Comisión Nacional sobre
la Excelencia en Educación, la que a través de una valoración de la educación
pública norteamericana contribuyó a preparar favorablemente la opinión pública
para aplicar reformas educativas neoconservadoras y neoliberales.
Al informe
elaborado por la Comisión durante el 1983 se le llamó “Una Nación en peligro” y
desde sus primeras líneas se destaca el propósito crítico del informe, “Nuestra
Nación está en peligro. Nuestra incuestionable preeminencia en el comercio, en
la industria, en la ciencia y en la innovación tecnológica está siendo
sobrepasada por competidores de otras partes del mundo” (A Nation At Risk,
1983).
Según el
informe, las instituciones escolares son las responsables fundamentales de esta
situación, ya que tienen resultados mediocres con respecto a la calidad, en
ellas reina la indisciplina, no exigen que los estudiantes trabajen y la
selección de los contenidos curriculares es inapropiada. Todo lo anterior se
constata en los pobres resultados que los estudiantes sistemáticamente logran
en los tests de rendimiento escolar. Además de estas, la comisión redactora
subraya como otra causa sumamente importante la falta de preparación de los
docentes.
Las
siguientes reformas que se produjeron tenían como lema la excelencia, lo que
trajo como consecuencia que el gobierno creara agencias de evaluación
sistemática de lo que ocurría en las aulas, lo que servía como referencia a los
padres para que seleccionaran los centros docentes en los que estudiarían sus
hijos, favoreciendo así un sistema educativo fuertemente competitivo.
Simultáneamente,
se realizaron reformas educativas en otros países incluyendo los de la región
(Chile, México, Colombia, Perú, Bolivia, entre otros), y donde la
descentralización educativa fue el centro de dichas reformas por ser
considerada una vía para obtener mayores niveles de calidad.
En
realidad, lo que influyó decisivamente en que el proceso de descentralización
educativa se manifestara de manera generalizada, fue la prioridad que le dieron
los organismos financieros internacionales dentro de las propuestas
neoliberales impuestas por ellos, a un número significativo de países y la
divulgación y fundamentación pedagógica que de este proceso ha realizado la
UNESCO.
La
presencia de organismos e instituciones internacionales en la evolución y
generalización de la descentralización educativa como el elemento primario de
toda reforma o transformación educativa, nos permite asegurar que este proceso
es una manifestación de la globalización en la educación escolarizada
Aunque se
ha tratado de desvincular en algunos análisis la arista económica de la
pedagógica al fundamentarse la descentralización como una tarea técnica
orientada a mejorar la calidad de la gestión estatal dentro de un movimiento de
modernización, los avances pedagógicos de la descentralización educativa
dependen del respaldo económico que tenga y de la preparación de la comunidad de
educadores para asumir las nuevas responsabilidades que la independencia le
proporciona.
El entorno
económico y político en la región no ha sido el más apropiado para poder
desplegar acciones renovadoras en materia de educación pública sobretodo en las
últimas décadas del pasado siglo. La crisis económica y estructural de estos ha
tocado fondo y no son pocos los que, desde diferentes planteamientos políticos,
están retomando los objetivos pendientes de las políticas educativas a través
de la aplicación, de “políticas emergentes”, que se traducen en
campañas, programas y proyectos que se hacen aplicables a través del apoyo
estatal y la colaboración internacional.
En estas
políticas emergentes se hace énfasis en el incremento de la cobertura, la
calidad y sobre todo la equidad que se necesita, llevando a cabo campañas de
alfabetización. De esta manera, las transformaciones sociales están facilitando
que se manifieste la heterogeneidad de las prácticas educativas dentro de las
políticas educativas, las que siempre dependerán de las condiciones económicas
que sirvan de apoyo a la aplicación de lo que se proyecte, y a las condiciones
profesionales que tenga la comunidad de educadores para aplicarla.
Todo lo
anterior hace que dentro de las relaciones internacionales en el plano de la
educación y la aplicación generalizada de la descentralización educativa, se
visualicen con mayor nitidez los contextos educativos locales, entendiéndose
estos como los espacios donde las comunidades de educadores logran proyectar, aplicar
y valorar de manera reflexiva, flexible y constructiva la política educativa,
mediante la realización de prácticas educativas que satisfacen las demandas de
los factores extraescolares que influyen directamente en tales espacios, así
como las necesidades de los sujetos implicados.
En esta
dinámica, la construcción del conocimiento desde una perspectiva comparada
remite interactivamente a los dos niveles: globalidad y localidad,
entendiéndose entonces que la comprensión de los fenómenos particulares no
puede abstraerse de las relaciones de interdependencia de lo que ocurre a
escala mundial y que para comprender los que se manifiestan en este nivel, es
imprescindible considerar los procesos que ocurren en lo contextual, aspecto
que se asume por los estudios comparados en educación. La dirección de los
estudios comparados bajo esta perspectiva exige entonces que se reflexione
sobre aspectos metodológicos que permitan conducir las investigaciones en estos
contextos.
Propuesta para realizar estudios comparados integrales desde los
contextos educativos locales.
La
metodología que se presenta a continuación es resultado de la experiencia
investigativa y docente de la autora en esta disciplina, y constituye una
vía para analizar todos los factores que influyen en la puesta en
práctica de las políticas educativas desde los contextos educativos locales y
por tanto a conducir investigaciones con un enfoque integral.
La ruta
metodológica seguida conduce a precisar aspectos esenciales a tener en cuenta
en la realización de este tipo de estudio, en primer lugar, un sistema de
regularidades que se concreta en un sistema de principios y reglas a tener en
cuenta para su aplicación.
Se
propone, de igual manera, una relación de tipos de estudios comparados
clasificados según su alcance y objetivos, para hacer algunas reflexiones
generales sobre cómo se definen las variables y la utilización de diferentes
fuentes de información.
A partir
de estas regularidades, se define un sistema de principios que, a través de las
reglas de aplicación, permiten el estudio de las políticas y los sistemas
educativos en su relación con la sociedad.
A
continuación se explica la esencia de cada uno de ellos.
1- Principio de la interconexión universal de los problemas, las
corrientes y las tendencias educativas y las manifestaciones específicas de
estos en cada contexto educativo local.
La
interrelación entre la sociedad y las políticas y los sistemas educativos se
revela a diferentes niveles, manifestando la concatenación universal de los
fenómenos y los procesos. El mayor grado de generalidad de esta relación ocurre
en el ámbito internacional, por tanto, las características de la educación
escolarizada a este nivel son el reflejo de lo que está sucediendo en todas las
esferas de la sociedad y de sus precedentes históricos.
En esta
interrelación se pueden identificar las características esenciales de los
problemas, las corrientes y las tendencias educativas que se manifiestan y
afectan la proyección, la organización y aplicación de las políticas educativas.
Estas
características universales de la educación tienen su reflejo específico en
cada realidad educativa, siendo resultado de otras de las aristas de esta
interrelación, que se hace singular cuando los factores extraescolares
específicos y los sujetos, influyen para que estos fenómenos globales
experimenten cambios específicos en las realidades locales donde se
manifiestan.
Los
problemas, las corrientes y las tendencias educativas se interconectan, además,
a través de la labor que desempeña la comunidad de estudiosos que está
investigando y proponiendo alternativas teóricas y prácticas a la solución de
estas problemáticas, lo que indica cómo los sujetos, desde sus diferentes
referentes y realidades los abordan, identificándose en esa actividad las corrientes
y las tendencias educativas de mayor grado de generalidad.
2- Principio de la interrelación entre la política y el sistema
educativo con las demandas de los factores extraescolares del país.
La
política y el sistema educativo de un país son la legislación y la organización
de la educación escolarizada a nivel nacional, es decir constituyen la
expresión de mayor grado de generalidad en los límites nacionales de la
educación escolarizada.
Por su
naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de la
política y del sistema educativo influyen un sistema de factores naturales,
históricos, económicos, políticos, socio-culturales, internacionales, entre
otros. Estos factores extraescolares, en su constante interrelación y transformación,
hacen de la política y el sistema educativo parte consustancial de la sociedad
donde se inserta.
Las
transformaciones que se producen en el ámbito de la sociedad tienen una
repercusión directa en la política y el sistema educativo, en la misma medida
que en ellos se generan las principales premisas que pueden contribuir al
cambio de la sociedad, por la relación dialéctica que se establece entre la
base económica y la superestructura social.
Esta
condicionante permite que la política y el sistema educativo sean un reflejo de
la historia del país, que muestren las características de su presente y que
desde ellos se proyecte el futuro.
3- Principio de la interrelación de la proyección de la política
educativa y la eficiencia de su puesta en práctica a través del sistema
educativo.
La
eficiencia refleja la relación dialéctica que se manifiesta entre la política,
el sistema educativo y los factores extraescolares, considerándose que la
política y el sistema educativo son eficientes si logran en la práctica lo que
queda declarado en la letra; si satisfacen las demandas actuales que los
factores extraescolares le hacen y son lo suficientemente dinámicos para
contribuir a la transformación y el desarrollo futuro de los factores
extraescolares, además de permitir una cobertura de formación para toda la
sociedad, independientemente de los estratos sociales y la etapa de la vida en
que se encuentre el individuo, a través de la concepción educativa y curricular
que se asume.
De esta
manera se manifiestan las posibilidades de la política y el sistema educativo
de contribuir al desarrollo del país a partir de satisfacer las demandas
presentes y futuras de los factores extraescolares, posibilitando las prácticas
educativas que se independizan de lo establecido, al dar respuestas críticas,
dinámicas y emergentes a problemáticas educativas circunstanciales que
responden a contextos educativos locales y a las demandas de los sujetos que
participan en dicho proceso.
La
eficiencia de la puesta en práctica de la política y el sistema educativo se
manifiesta a través de la interrelación de tres premisas pedagógicas
esenciales: la concepción educativa, la concepción curricular y la práctica
educativa.
En la
concepción educativa se determina la función de la educación, cómo deben ser
formados los ciudadanos, cuáles deben ser las características de la
personalidad que se deben priorizar en esta formación revelando el carácter
histórico y clasista, puntualizando además en las vías fundamentales a través
de las cuales debe transcurrir el proceso.
Entre la
política educativa, la concepción educativa y el currículo hay un proceso de
interrelaciones que caracteriza la distancia entre lo declarado al nivel de la
política y lo logrado en la práctica educativa.
4-. Principio de la interdependencia de los contextos educativos locales
con los factores extraescolares
Es en
estos contextos donde se evidencia la relación entre lo global y lo local,
pudiéndose evidenciar cómo desde los contextos educativos locales se facilita u
obstaculiza el cumplimiento de la política educativa. Esta aplicación de la
política educativa en el sistema educativo está mediatizada, por las
interpretaciones y las prácticas que hacen los sujetos que participan desde
diferentes roles en el proceso el proceso de enseñanza–aprendizaje, en el cual
se manifiesta la puesta en práctica de la política en el sistema educativo.
Esto
permite establecer comparaciones entre lo dispuesto, las condiciones reales
para su aplicación y el resultado de lo aplicado, como manifestación histórica
de la esencia de lo general en lo local y cómo éste puede influir en el
desarrollo y evolución o transformación de lo general. Constituye la
interpretación y valoración de esta realidad la premisa fundamental del sistema
de principios propuesto.
Tipos de estudios comparados
El tipo de
estudio comparado está determinado por el alcance que éste se propone. El
comparativista cubano Jesús García del Portal definió tres tipos de estudios
que son asumidas por la autora, quien incluye un cuarto nivel.
Tipos de estudios comparados
Nivel Características
Primero · estudios monográficos. · caracterizan la educación en un país o países. · la finalidad es obtener conocimientos de todo el sistema de educación o de un nivel de educación en específico. · valoran comparativamente la relación que existe entre la política declarada (nivel de aspiración) y la realidad educativa.
Segundo · estudios comparativos entre países y regiones. · la finalidad es establecer semejanzas, diferencias y las perspectivas de desarrollo de la manifestación de la educación escolarizada que se estudie en el marco de las interacciones existentes entre la educación y la sociedad.
Tercero · estudio de localización de los problemas, las corrientes y las tendencias educativas en el contexto internacional y/o regional. · caracteriza, establece las regularidades y valorar la relación causa– efecto en el marco de las interacciones existentes entre la educación, la política, la economía y la sociedad de la región que se estudie y de los países que se incluyan en la muestra.
Cuarto · valora la relación entre lo establecido en la política y el sistema educativo y las diferentes alternativas teóricas y prácticas que desde los contextos educativos locales proponen los sujetos que en ellos participan.
La determinación de variables e indicadores así como la selección de un sistema de métodos de investigación es otro aspecto metodológico a tener en cuenta para la realización de estos estudios comparados en educación. La determinación de las variables e indicadores en torno al objeto de estudio permite la elaboración de instrumentos de investigación que faciliten la obtención de la información para constatar, caracterizar y comparar la relación multicausal del origen y las manifestaciones de las políticas y los sistemas educativos en relación con el contexto donde está insertada. La selección de los métodos de estudio está determinada por la naturaleza del objeto de estudio, del objetivo de la investigación, del sistema de variables e indicadores establecidos, y del tipo de estudio comparado y las posibilidades que den para aplicar el sistema de principios. Estos elementos son esenciales para lograr que el sistema de métodos seleccionado corresponda y satisfaga s las exigencias de la plataforma teórica que fundamenta la investigación. En el caso de los estudios comparados en educación la naturaleza del objeto de estudio es social, lo cual le confiere complejidad si se considera que se están estudiando sistemas abiertos, multifactoriales, en los que participan diversidad de sujetos con diferentes roles, así como con diferentes referentes teóricos y prácticos. El estudio comparado desde esta perspectiva debe dirigirse a analizar desde un enfoque interdisciplinar las características históricas y contextuales de la política educativa y el sistema educativo para a partir de ello, establecer un primer nivel de comparación que pueda evidenciar las condiciones reales que existen en cada contexto educativo local para hacer cumplir la política. Lo anterior nos permite determinar aquellas contradicciones que necesitan ser resueltas para llegar al cumplimiento de la política educativa. Estas contradicciones pueden ser el reflejo de factores extraescolares sujetos a modificaciones y/o situaciones presentadas en el factor humano, las cuales de igual manera, demandan transformaciones por lo que hace inevitable la caracterización de los contextos educativos locales. En tanto que se estudian prácticas educativas, es preciso identificar las concepciones teóricas que las sustentan para que la comunidad de educadores sea conciente de los problemas educativos que se manifiestan en la puesta en práctica de la política educativa y busque su solución en aquellas concepciones teóricas que le dan la posibilidad de ser contextualizadas. Esta perspectiva comparada de la relación de lo global / contextual, donde se hace coparticipe a la comunidad de educadores, permite determinar la incidencia de los factores históricos y reflexionar en torno a las condicionantes contextuales para determinar las tendencias del desarrollo, aspectos que constituyen el punto de partida para nuevas transformaciones. La aplicación de cualquier alternativa que se derive de un estudio comparado en educación, requiere que se valore, pasado un tiempo, la efectividad o no de lo propuesto, así como las modificaciones más significativas logradas en la práctica educativa y en los participantes, por ello el estudio realizado, puede servir como referente para nuevas propuestas educativas y también para su valoración al aportar el punto de desarrollo inicial de la nueva propuesta. A modo de conclusión Para que los estudios comparados en educación puedan satisfacer las demandas que requieren la proyección, organización y aplicación de las políticas educativas en la relación de lo general /global con lo particular /contextual, tienen que considerar las teorías y las prácticas que desde los diferentes contextos educativos locales surgen, evolucionan y/o se consolidan, con el objetivo de dar respuestas a las contradicciones que se manifiestan entre lo declarado como aspiración para la educación escolarizada y las posibilidades de su cumplimiento. Constatar estas experiencias puede contribuir a que estos estudios sean una vía de transformación de la realidad educativa.Autora: Rosa Masson
Fuente : www.saece.org.ar/docs/congreso2/masson_cruz.doc
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