II. LA EDUCACIÓN EN LA ERA DIGITAL: UN FACTOR CLAVE PARA LA AUTONOMÍA DE LAS MUJERES A. DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Antes de la pandemia por COVID-19, los países de América Latina y el Caribe ya enfrentaban una crisis educativa vinculada principalmente con el acceso, la permanencia y el egreso en los distintos niveles de la educación, y en materia de calidad de los sistemas educativos (Huepe y otros, 2022). La región registraba avances en el acceso, sobre todo en la educación primaria donde se ha alcanzado niveles cercanos a la universalidad en la mayoría de los países de la región. Persisten importantes brechas por nivel socioeconómico y por área geográfica (urbano-rural), un bajo nivel de acceso a programas de desarrollo educativo y educación preprimaria por parte de niñas y niños de 0-5 años, y desigualdades amplias en lo que refiere a la culminación de la educación secundaria según el territorio donde viven los estudiantes, el origen étnico-racial, la situación de discapacidad y el estatus de migrante y refugiado (UNESCO/CEPAL/UNICEF, 2022; Huepe y otros, 2022). Desde una perspectiva de género, el mayor acceso de las niñas, las jóvenes y las mujeres a la educación es considerado uno de los grandes avances de América Latina y el Caribe en las últimas décadas. Tanto se ha avanzado que en la actualidad la tasa de conclusión de las mujeres en la educación secundaria es 6,1 puntos porcentuales superior a la de los hombres (CEPAL, 2022c). Esto se debe, en parte, a que la población masculina experimenta más dificultades en su trayectoria escolar, con mayores niveles de repitencia y abandono (UNESCO/CEPAL/UNICEF, 2022). Sin embargo, las mayores credenciales educativas de las mujeres no se traducen en mejores empleos y salarios una vez que ingresan al mercado laboral (CEPAL, 2022d). Sin embargo, la pandemia dejó en evidencia las deudas de igualdad y de calidad que caracterizan los sistemas educativos en la región. Por un lado, en 2019 ya existían importantes brechas de desempeño evidentes entre las y los estudiantes de menores ingresos (quintil 1) y de mayores ingresos (quintil 5) según los resultados de las pruebas de desempeño en matemática, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales. 10 Por otro lado, previo a la pandemia ya se manifestaban brechas por áreas de formación: las estudiantes muestran peores desempeños respecto de los hombres en matemáticas y ciencias durante la educación básica y estas disparidades se profundizan en los quintiles más bajos (CEPAL, 2022d). Este patrón de desigualdad de género por disciplinas se profundiza a medida que se avanza en la escolaridad, se agudiza en la educación superior y en la educación técnico-profesional, donde se amplían las brechas de género en cuanto a la participación de las niñas y las jóvenes en el campo CTIM: a nivel mundial las mujeres representan el 35% de quienes se matriculan en las áreas CTIM (CEPAL, 2022d). En América Latina y el Caribe, la proporción de mujeres graduadas de carreras CTIM en general no alcanza el 40% en la mayoría de los países. Esta proporción es aún menor en las áreas TIC: en Brasil solo el 15% de las graduadas en TIC son mujeres; en Chile, el 13%; Costa Rica, 20%; Uruguay, 18%. En otros países, la proporción es mayor, pero en ningún caso superan el 50% (véase el gráfico 1) (CEPAL, 2022d). Gráfico 1 América Latina y el Caribe (16 países): proporción de mujeres en el total de las personas graduadas de la educación terciaria en ingeniería y tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) (En porcentajes) Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), “Una nueva generación: 25 años de esfuerzos en favor de la igualdad de género en la educación”, Informe de seguimiento de la educación en el mundo, París, 2020. Nota: Última información disponible; porcentaje de mujeres graduadas en la educación terciaria según clasificaciones del Instituto de Estadística de la UNESCO: tecnologías de la información y las comunicaciones, e ingeniería, fabricación y construcción. Diversos estudios han abordado los factores que explican la exclusión progresiva de las niñas y las adolescentes de las asignaturas y carreras CTIM en los distintos niveles educativos. Varios motivos contribuyen a entender la escasa participación de las mujeres en esas áreas y sus desventajas en cuanto a la progresión y el rendimiento (CEPAL, 2022d). El sesgo de autoselección es la razón principal por la cual las niñas no optan por una educación en CTIM. En esta decisión inciden procesos de socialización e ideas estereotipadas acerca de los roles de género y, en particular, la representación de que las carreras en esos ámbitos son de dominio masculino (UNESCO, 2019). 19 15 13 23 20 33 37 26 24 21 27 28 44 50 39 18 9 37 18 35 35 42 21 19 13 35 39 28 40 47 38 46 0 10 20 30 40 50 60 Belice Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Granada Guatemala Honduras México Panamá Perú Rep. Dominicana Uruguay TIC Ingeniería 11 Los estereotipos se adquieren tempranamente en la vida y pueden afectar de forma negativa el interés, la dedicación y el rendimiento de las niñas en esos campos, así como su aspiración a seguir esas carreras. También se identifica que a las mujeres les resulta más difícil que a los hombres sentirse identificadas con las áreas CTIM y que la eficacia personal, vinculada a la asimilación de los estereotipos de género o al reconocimiento de esas creencias en otros. Existe la creencia de que las mujeres son más competentes en lectura e idiomas, mientras que los hombres son más competentes en matemáticas, ciencias y tecnología (Naciones Unidas, 2022). Esta creencia parece ser respaldada o reforzada por padres y profesores, lo que, sumado a la ausencia de soportes y modelos por seguir, afecta los resultados que las mujeres obtienen en la educación en esos ámbitos (Blackburn, 2017; Sevilla y Farías, 2020; UNESCO, 2019; CEPAL, 2022d). Asimismo, el interés y la motivación de las niñas respecto de los campos CTIM están influidos por el contexto social, que abarca el nivel educativo y la profesión de padres y madres, el nivel socioeconómico de la familia, las expectativas de los progenitores que conservan creencias tradicionales, y los medios de comunicación (CEPAL, 2022d; UNESCO, 2019). En el ámbito escolar, la participación, el rendimiento y la progresión de las mujeres en las materias CTIM se vincula con las habilidades y estrategias de los y las docentes, así como con sus creencias y las actitudes hacia sus estudiantes (UNESCO, 2019; Mullis y otros, 2012; CEPAL, 2022d). Por otro lado, las prácticas de enseñanza eficaces pueden cultivar un ambiente de aprendizaje constructivo que motive y atraiga a las niñas o, por el contrario, funcionar como mecanismos que refuerzan los estereotipos y moldear oportunidades de aprendizaje desiguales para los niños y las niñas en relación con las áreas del conocimiento (UNESCO, 2016a; CEPAL, 2022d). Los libros de texto y los materiales educativos constituyen otro aspecto fundamental en tanto pueden transmitir mensajes explícitos e implícitos acerca de los roles y las habilidades de los niños y las niñas en CTIM. La disponibilidad de equipos, materiales y recursos es un elemento fundamental para fomentar el interés de las niñas y favorecer el aprendizaje en las asignaturas de esos campos. En los distintos niveles y modalidades de los sistemas educativos de la región, las desigualdades se manifiestan con sus especificidades (véase el diagrama 1). En la educación técnica profesional (ETP) —modalidad de educación cuyos procesos de enseñanza y aprendizaje se encuentran estrechamente vinculados con el mundo del trabajo—, las desigualdades de género se manifiestan principalmente en el nivel secundario y varían según la carrera; en promedio, de cada 100 estudiantes solo 30 son mujeres (CEPAL, 2022d). Las vocaciones tempranas de las niñas y las jóvenes en disciplinas tradicionalmente masculinas se encuentran restringidas debido a estereotipos culturales que condicionan el acceso (Buquet y Moreno, 2017). Asimismo, al interior de las escuelas técnicas con predominancia de estudiantes hombres se reproducen patrones culturales patriarcales y discriminatorios fuertemente arraigados que producen entornos de formación hostiles para las mujeres (CEPAL, 2022d). En la educación superior, las desigualdades de género se manifiestan mediante la reproducción de la segregación horizontal en los campos del conocimiento y mediante la segregación vertical en lo que concierne a las carreras académicas. Los sesgos androcéntricos en la generación y la apropiación del conocimiento reproducen la desigualdad en los desarrollos que de éste derivan, y crean barreras en cuanto al acceso, la permanencia y la promoción de las mujeres en las carreras científico-tecnológicas. A esto se suma que durante sus carreras laborales las mujeres se enfrentan a otros obstáculos como menores montos de financiamiento para la investigación, y mayor dificultad para obtener capitales de riesgo para startups de ciencia y tecnología que sus pares hombres, lo que se traduce en mayores barreras para la investigación, el desarrollo y la innovación en sus áreas de trabajo (Bello, 2020). La escasa proporción de mujeres graduadas en el campo de la CTIM tiene efectos no solo limitando la creación de una masa crítica de profesionales que debe incluir a más mujeres, sino también respecto de la formación en igualdad de género para hombres y mujeres, y la reducción de los sesgos de género en producción científica y tecnológica (CEPAL, 2022d). 12 Diagrama 1 Nudos estructurales de la desigualdad de género y sus manifestaciones en la participación de las mujeres en la educación superior, técnica y profesional en el campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (CTIM) Nudos estructurales de la desigualdad de género Manifestaciones en el sistema educativo y en el entorno Manifestaciones en la educación superior, en el campo de la ciencia y la tecnología Manifestaciones en la educación técnico-profesional División sexual del trabajo y organización social injusta del cuidado Sobrecarga de tareas domésticas y de cuidado como barrera en la formación e inserción laboral Socialización de género: de la familia a los actores del sistema educativo Condicionamiento del tiempo que se dedica al aprendizaje de las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a estudios en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas Menor presencia en carreras relacionadas con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas Segregación de carreras y oficios Patrones culturales patriarcales, discriminatorios y predominio de la cultura del privilegio Socialización de género Experiencias del modelo pedagógico del nivel secundario con sesgos de género Discriminación de las mujeres egresadas en la inserción y transición laboral Estereotipos de género en las comunidades académicas y científicas Estereotipos respecto a la falta de capacidades de las mujeres para la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas Autopercepción de baja eficacia y mal desempeño académico en materias relacionadas con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas en el nivel secundario Estereotipos de género en la elección vocacional y en la oferta educativa Entornos de formación hostiles para las mujeres en ámbitos masculinizados Concentración del poder y relaciones de jerarquía en el ámbito público Escasa promoción de carreras del campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas dirigida hacia las mujeres Falta de apoyo familiar, de la escuela y de docentes Escasa participación de las mujeres en los puestos directivos de las carreras y facultades de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas Ausencia de soportes y modelos para seguir Estructura de poder en la ciencia Construcción androcéntrica en la producción de conocimientos y en los desarrollos tecnocientíficos Políticas públicas en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas en que no se aplica un enfoque integral y sistemático respecto de la igualdad de género Roles docentes y directivos con predominio masculino Valoración desigual de las capacidades técnicas de mujeres y hombres: a igual formación, el trato y las oportunidades son desiguales Desigualdad socioeconómica y pobreza persistencia de la pobreza Ingreso temprano al mercado de trabajo Brecha digital de género Poca disponibilidad de bienes y apoyos del hogar Dificultades en hogares pobres para acceder a estudios ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, que demandan más tiempo y recursos Reproducción de las brechas laborales en la inserción laboral (participación, ocupación, desocupación, salarios, entre otros); perpetúan la desigualdad y la pobreza de las mujeres egresadas de la educación técnica y profesional Fuente: Panorama Social de América Latina y el Caribe, Santiago, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2022.
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