Nacido en septiembre de 1828 en Yásnaia Polaina, la propiedad de su familia terrateniente -al sur de la ciudad de Moscú- quedó huérfano a los nueve años y se crió con otros parientes quienes eligieron tutores franceses y alemanes para su educación. La temprana introducción a la lectura de las obras del ginebrino Jean Jacques Rousseau tuvo una influencia decisiva para que dejara sus estudios en la Universidad Kazan, a la que había ingresado a los 16 años de edad. Entre 1852 y 1856 realizó tres obras autobiográficas Niñez, Adolescencia y Juventud. En cada una de ellas indaga en el mundo espiritual, el comportamiento y la adquisición de conocimiento por parte del niño, el adolescente y el joven; estas observaciones tendrán una importancia significativa sobre la idea central de Tolstoi en sus futuras reflexiones pedagógicas: el respeto por la personalidad del niño.
Siendo aún muy joven, 21 años, Tolstoi pone en práctica sus inquietudes educativas y, al igual que el protagonista de su cuento La mañana del terrateniente, funda una escuela en la propiedad familiar donde se proponía educar a los hijos de los campesinos pobres. Esta primera experiencia en la tarea educativa durará poco tiempo debido, tal vez, a la carencia del joven escritor de conocimientos especializados en materia pedagógica. Después de participar como soldado en la guerra de Crimea, regresa a su hogar y se aboca definitivamente a la actividad docente y a la lectura de trabajos especializados en dicha disciplina. Durante un viaje realizado por distintos países de Europa visita diferentes instituciones educativas que le aportaron algunas ideas que posteriormente implementó en su escuela.
Cuando Tolstoi comienza su actividad pedagógica, la mayoría de los campesinos –la casi totalidad de la población rusa- era analfabeta; de ahí que sostuviera que “la necesidad más esencial del pueblo ruso es la educación”. El incipiente desarrollo capitalista por el que atravesaba Rusia en esos momentos, subordinaba el conocimiento científico y sus aplicaciones prácticas al beneficio de los sectores más poderosos, violando lo que para Tolstoi era la esencia de la ciencia: ponerse el servicio del pueblo.
Tolstoi organizó sus principios pedagógicos alrededor de un principio moral y gnoseológico basado en la libertad en la educación: “mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor será el método”. Este principio afirmaba que el proceso de adquisición cognoscitivo debía ser una práctica libre, ya que el conocimiento adquirido por los maestros no puede ser transmitido o impuesto a los alumnos contra su voluntad. El alumno debe hacer su propio esfuerzo y realizar la práctica cognoscitiva de manera autónoma, sin necesidad de ser obligado por el maestro. Además, la libertad en la educación abarca la necesidad de que el propio pueblo cree sus propias escuelas e incluya en éstas las actividades y contenidos que considere más adecuados a sus necesidades.
Preocupado por dar una base científica a la actividad educativa, Tolstoi también trabajó en la consolidación de un método de investigación que contribuyera a desarrollar la ciencia de la educación. Este método era el análisis multifacético que abarca los aspectos sociológicos y psicológicos del niño, objeto de estudio de esta disciplina. El aparato conceptual elaborado por Tolstoi plantea, por ejemplo, una diferencia entre alfabetización y educación donde “la alfabetización es un arte mientras que la educación es el conocimiento de los hechos y de sus relaciones”. Se deduce de lo anterior que la alfabetización encuentra su sentido fundamental si sirve a la educación.
En su escuela, Tolstoi y los demás maestros se preocuparon especialmente por estimular la independencia y la creatividad de cada alumno para que asimilen, de manera consciente y activa, los diferentes conocimientos. Se ponía acento, sobre todo, en los saberes adquiridos fuera de ella, ya que se los consideraba condición imprescindible para el éxito de la actividad escolar.
El fin de la escuela era, de acuerdo con esto, que los alumnos pudieran ser concientes de las informaciones que reciben constantemente del ambiente que los rodea. En Yásnaia Polaina no había lugares fijos para los alumnos, no se daban deberes para la casa, ni había castigos por conducta o por bajos rendimientos, el trabajo escolar se desarrollaba fundamentalmente mediante la conversación libre entre los alumnos y cada maestro; era el propio niño quien debía convencerse de la necesidad de respetar un orden para poder aprender.
La fama de la escuela provocó la afluencia de docentes de diferentes regiones rusas y del extranjero, que deseaban ver la aplicación de ideales humanistas en la educación escolar. La existencia de la escuela, y sus particularidades que distaban mucho de la pedagogía dominante en la Rusia zarista, inquietó al poder y Tolstoi tuvo que cerrarla debido a varias visitas policiales.
La actividad educativa de Tolstoi no se circunscribió exclusivamente a la escuela de Yásnaia Polaina, además, editó una revista pedagógica que llevaba el nombre de la institución. Dos objetivos principales se proponía la revista, uno, la investigación de la experiencia educativa en libertad, y el otro, la identificación de los principales elementos del proceso pedagógico. Tolstoi exigía que quienes publicaran artículos en la revista, debían ser docentes comprometidos, no sólo con su trabajo, sino con la consolidación de una ciencia de la educación.
Hacia 1872 Tolstoi publicó el Abecedario: un manual de lectura para los niños de más corta edad, que causó un gran revuelo en el ambiente educativo ruso. El gran escritor consideraba que los primeros pasos de los niños en el mundo del saber, determinan en gran medida su futura relación con los valores espirituales, de ahí su preocupación por los métodos de enseñanza de la lectura. Para este manual, Tolstoi compuso una serie de cuentos para niños, dando forma a una verdadera literatura infantil.
A continuación, reproducimos un fragmento de La Escuela de Yásnaia Polaina, el texto donde Tolstoi describe las dificultades con las que se topaba para alfabetizar, transmitir conocimientos y despertar interés hacia las artes, reconociendo, más de una vez, cuando sus métodos no tenían éxito.
Fragmento
La escuela no es un modelo. Volver a recordar la historia y su desenvolvimiento es, no obstante, útil. Desorden aparente que da por resultado, por parte de los alumnos, el orden. Batallas de escolares. El papel del maestro en caso de batalla.
Debo explicarme. Describiendo la escuela de Yásnaia Poliana, no pretendo darla como un modelo útil y bueno de imitar; no quiero más que mostrarla tal cual es. Creo que tales descripciones pueden tener sus ventajas. Si yo lograse, en las páginas siguientes, volver a trazar con lisura la historia del desenvolvimiento de la escuela, aparecería claramente al lector cómo se ha formado el espíritu actual, por qué lo encuentro yo bueno, por qué me sería absolutamente imposible cambiarlo, aun cuando yo quisiera.
Via mundodocente
La escuela se ha desarrollado libremente por la sola virtud de los principios establecidos, por el maestro y por los alumnos. A pesar de toda la autoridad del maestro, el alumno tenía siempre el derecho de no frecuentar la escuela, y aun frecuentando la escuela, el de no escuchar al maestro. Este tenía el derecho de no conservar al alumno en su escuela y de poder obrar con toda la fuerza de su influencia sobre la mayoría de los niños, sobre la sociedad que entre ellos forman siempre. Cuanto más adelantan los niños en el estudio, más se extiende la enseñanza y más se impone la necesidad del orden. Por consiguiente, en una escuela que se desenvuelve normalmente y sin violencia, cuanto más instruidos son los discípulos, más capaces del orden resultan, más sienten ellos mismos la necesidad de él, y más fácilmente, bajo este punto de vista, se establece la autoridad del maestro.
En la escuela de Yásnaia Poliana, desde su fundación, se ha visto confirmada constantemente esta regla. Al principio, imposible distribuir las clases, ni las materias, ni los recreos, ni las tareas: todo se confundía, todos los ensayos de distribución resultaban vanos. Hoy, en la primera clase, hay alumnos que piden ellos mismos seguir la guía de horarios y materias, que se aburren cuando se les saca de su lección, y que echan fuera a los pequeños que se atreven a estar entre ellos.
A mi juicio, este desorden exterior, aunque parezca al maestro tan extraño, tan incómodo, es útil, indispensable. Ocasiones tendré de volver a ocuparme, con bastante frecuencia, de las ventajas de esta organización; en cuanto a sus inconvenientes, he aquí lo que tengo que decir:
En primer lugar, el desorden u orden libre parécenos tan espantoso porque estamos acostumbrados a otro sistema según el cual hemos sido instruidos.
En segundo lugar, sobre este punto, como sobre otros muchos, el empleo de la violencia está fundado en una interpretación irreflexiva e irrespetuosa de la naturaleza humana. Parece que el desorden aumenta, crece por momentos, no conoce límites; parece que nada puede detenerlo sino la represión violenta, cuando basta esperar un poco para ver el desorden (o el fuego) extinguido por sí mismo, produciendo un orden más perfecto y estable que aquel por el cual lo sustituiríamos.
Los escolares son hombres, seres sometidos, por muy pequeños que sean, a las mismas necesidades que nosotros; como nosotros, seres pensantes; todos quieren aprender, y para esto van a la escuela, y por esto llegan sin esfuerzo a esta conclusión, que, para aprender, es necesario someterse a ciertas condiciones. No sólo son hombres, sino que constituyen una sociedad de seres reunidos en un pensamiento común. Y en todo lugar donde se reúnan tres en Mi nombre, Yo estoy en medio de ellos. Cediendo a las solas leyes naturales, a las leyes derivadas de la naturaleza, ni se oponen, ni murmuran; cediendo a vuestra autoridad intempestiva, no admiten la legitimidad de vuestras campanillas, de vuestro uso del tiempo, de vuestras reglas.
¡Cuántas veces he tenido ocasión de asistir a las batallas de los niños! El maestro se lanza entre ellos para separarlos, y los dos enemigos se miran de reojo; incapaces de contenerse aun en presencia de un maestro temible, acaban por caer uno sobre otro con más ardimiento aún que antes. ¡Cuántas veces, en el mismo día, he visto un Kiruchka, apretados los dientes, caer sobre Taraska, cogerle por los cabellos de las sienes, derribarlo al suelo; parece querer desfigurar a su enemigo, dejarle muerto! Pero no ha pasado un minuto cuando ya Taraska ríe bajo Kiruchka y le hace otro tanto; antes de cinco minutos, vedlos tan buenos amigos, sentados uno al lado del otro.
Hace poco tiempo, después de la clase, en un rincón dos muchachos se fueron a las manos: el uno, un notable matemático de cerca de nueve años, alumno de la segunda clase; el otro, un pequeño, con ojos negros, rapado, inteligente, pero vengativo, nombrado Kiska. Kiska echó mano a los largos bucles del matemático y le apretó la cabeza contra el muro, en tanto que el matemático se esforzaba vanamente para coger las cerdas rapadas de Kiska. Los negros ojos de éste brillaban triunfalmente. En cuanto al matemático, le costaba trabajo contener sus lágrimas.
-¡Bien! ¡bien! ¿Qué? ¿qué? -decía Kiska.
Pero se veía claramente que éste hacía daño, y que sólo quería pasar por valiente. Esto continuó por bastante tiempo, y yo estaba indeciso sobre qué partido tomar:
-¡Se pelean! ¡se pelean! -gritaban los niños.
Y se agruparon en el rincón. Los pequeños reían, pero los mayores, aunque sin tratar de separar a los combatientes, mirábanlos con aire serio. Las miradas, el silencio, no fueron perdidos para Kiska. Comprendió que lo que hacía no estaba bien; púsose a sonreír, y poco a poco fue soltando los cabellos del matemático. Este último se desembarazó de aquél, acosó a Kiska, a quien apretó por la nuca contra el muro, y después, satisfecho, se alejó. El pequeño se echó a llorar, y lanzándose en persecución de su enemigo, le pegó con todas sus fuerzas sobre el abrigo de pieles, pero sin hacerle daño. El matemático iba a secundar, pero en el mismo instante resonaron gritos de desaprobación.
-¡Ved, se atreve con un pequeño! -exclamaron los circunstantes-. ¡Sálvate, Kiska!
El asunto acabó en aquello, sin dejar rastro, salvo, creo yo, lo mismo en uno que en otro, la conciencia confusa de que el pegarse es desagradable, porque esto hace daño a entrambos. Se puede notar que aquel sentimiento de justicia ha sido provocado por la multitud; pero ¡cuántos asuntos análogos se terminan, no se puede comprender en virtud de qué leyes, de manera que satisfaga a las dos partes! ¡Cuan arbitrarios e injustos son, comparativamente, todos los medios empleados en semejante caso!
-Los dos sois culpables; ¡de rodillas! -dice el instructor. Y no tiene razón, porque allí no hay más que un solo culpable, un culpable que triunfa poniéndose de rodillas y rumiando su maldad, en tanto que el inocente está doblemente castigado. O bien:
-Tú eres culpable de haber hecho esto y aquello, y tú serás castigado -dirá el instructor.
Y el niño castigado odiará más a su enemigo al sentir a su lado un poder despótico, cuya legitimidad no reconoce.
O este otro:
-Perdónale; así lo quiere Dios, y sé mejor que él -expresará el instructor.
Le decís: Sé mejor que él, pero lo que él quiere es ser más fuerte; mejor... no lo comprende, ni lo puede comprender.
O esto:
-Ambos sois culpables; pedios perdón el uno al otro, y abrazaos, hijos míos.
He aquí lo peor de todo, porque ese abrazo no será sincero, y porque el sentimiento malo, acallado un instante, se arriesgará a resucitar.
Dejadles, pues, solos si no sois el padre o la madre, que, todo piedad para sus hijos, siempre tienen razón para tirar de los cabellos al que pega; dejadles, y ved cómo todo se arregla, todo se apacigua sencilla, naturalmente.
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