Segunda parte de «Enseñanza del urbanismo como proceso generador de cambio», la aportación de Xavier Matilla al número 57 de la revista Papers editada por el Instituto de Estudios Regionales y Metropolitanos de Barcelona y publicada a principios de 2014. En ella, Xavier analiza la enseñanza de la urbanística en las escuelas, sus deficiencias sobre la realidad actual e insta al desarrollo de alternativas que se adapten a la nueva práctica. Podéis leer la primera parte de la reflexión haciendo clic aquí.
¿Cuáles son los retos de la enseñanza de la urbanística?
Evidentemente, y como exponía anteriormente, la enseñanza de la urbanística en las escuelas de arquitectura no solo tiene que estar orientada a contribuir a un periodo de formación de carácter generalista, sino que debe configurarse también respecto a una necesaria especialización de los estudios. Una enseñanza específica de la urbanística que se inicia en los estudios de grado y que tiene continuidad en posgrados, másteres e investigación.
Si la reflexión anterior se situaba más en el terreno del encaje de la urbanística en el marco común de las escuelas, la reflexión respecto de la enseñanza especializada se situaría en un marco interno departamental. En este sentido es preciso señalar que el Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio de la Universidad Politécnica de Cataluña presentó el pasado mes de abril de 2013 el documento «Hoja de ruta del Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio con respecto a los ejes básicos para la renovación de las Unidades básicas de nuestra universidad»[1], documento redactado a partir de cuatro grupos de trabajo, con el objetivo de definir y orientar la posición del Departamento en su contexto universitario. Se trata de un documento valioso, situado en un marco general y orientado fundamentalmente al establecimiento de objetivos y a la definición orgánica de los estudios y el Departamento.
No obstante, quizás como desarrollo del documento, quedaría pendiente el abordaje de la reflexión vinculada a la definición de contenidos teóricos y métodos educativos. Una reflexión que permita vincular la relación entre problemas urbanos, estructuras profesionales y marco educativo, conscientes de que las dos primeras esferas citadas han experimentado cambios trascendentales no sincronizados con la tercera. [2]
La ciudad ha evolucionado más rápidamente que los principios teóricos que la imaginaban y dibujaban. La ciudad ha modificado su dimensión, pero sobre todo ha modificado su funcionamiento interno. Las dinámicas urbanas y territoriales, sociales y económicas, han evolucionado de forma acelerada y muy desfasada respecto a la velocidad con que lo han hecho los espacios físicos que las acogen. La esfera social y la esfera física han perdido su armonía. Los espacios de la ciudad, y fundamentalmente el espacio público, ha perdido progresivamente sentido en tanto que se han alterado los requerimientos y funciones que se realizaban originalmente en este. Las lógicas de la movilidad, la forma de concebir el ocio o la seguridad en la ciudad, entre otros, han alterado sustancialmente la relación entre personas y espacios.
Actualmente se genera mucha más información de la que somos capaces de asimilar y comprender razonadamente. El desarrollo de los instrumentos tecnológicos aplicados a la ciudad nos permite obtener todo tipo de información en tiempo real. Sin embargo, todavía no hemos sido capaces de hacer evolucionar nuestra cultura urbanística de la forma adecuada y adaptada a este nuevo contexto. Y huérfanos de esta, no tenemos la capacidad técnica para procesar y orientar adecuadamente la información disponible y para aplicar adecuadamente al proyecto de ciudad las soluciones pertinentes a las nuevas demandas y lógicas aparecidas.
En este campo de cosas desordenadas y exceso de información, triunfan los eslóganes publicitarios aplicados al urbanismo. Mecanismos para visualizar urbanísticamente acciones que pertenecen a otras esferas y que no incorporan la reflexión urbana pertinente. Bajo la confusión del momento actual, aparece el riesgo de banalizar y frivolizar lo que significan el urbanismo y la ordenación del territorio, subestimando su complejidad. Aparecen tendencias que si bien se pueden considerar interesantes o incluso necesarias, no pueden ser entendidas como una práctica sustitutiva de la disciplina urbanística[3].
La construcción de una nueva teoría urbanística para el desarrollo urbano
Si todavía seguimos creyendo en la pertinencia de la urbanística como una disciplina capaz de generar el conocimiento adecuado para la intervención y la ordenación de las ciudades y los territorios, es necesario abordar la construcción de un nuevo marco teórico. Una nueva teoría que sea capaz de establecer los objetivos que den respuesta a los problemas urbanos contemporáneos. Un nuevo marco teórico que permita generar una nueva cultura urbanística, capaz de adaptar el conocimiento heredado y al mismo tiempo asimilar las nuevas tendencias.
Un reto de esta dimensión y complejidad requiere de un tiempo y de un espacio apropiados donde puedan confluir perspectivas diversas y al mismo tiempo se pueda producir un diálogo compartido e intergeneracional[4], con la distancia suficiente respecto a la aceleración que impone la realidad para poder efectuar una reflexión serena y no contaminada. El espacio propicio, aunque seguramente no el único, para reflexionar sobre una nueva cultura urbanística, con capacidad para construir una nueva teoría urbanística para el desarrollo urbano, es la escuela, entendiendo que, metodológicamente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje podemos alcanzar nuevas perspectivas y capacidades de reflexión.
Por ello, es preciso renovar contenidos y criterios pedagógicos. Introducir retos de orden teórico y sobre todo nuevas lógicas de innovación docente que permitan definir el ambiente adecuado.
Se presentan a continuación algunas cuestiones que, desde una perspectiva docente, podrían establecer las bases para la definición de una nueva teoría urbanística para el desarrollo urbano. Ninguno de los aspectos que se citan a continuación es una primicia, sino que, al contrario, el objetivo de su identificación responde más a la voluntad de incentivar y consolidar algunas incitativas ya en marcha, pero que todavía son de carácter individual, en un marco que se dote de significado conjunto, y que permita definir un nuevo corpus teórico.
La escuela tiene que garantizar la transmisión del conocimiento heredado. Debe defenderlo y reivindicarlo, pero al mismo tiempo tiene que habilitar su actualización y la evolución de sus criterios de aplicación.
Ciertamente, en momentos de cambio, la tradición no es un argumento que garantice el aprendizaje necesario para los nuevos retos. Pero tampoco podemos admitir que en momentos de crisis y desorientación se extienda la creencia de que las nuevas soluciones tienen que plantearse por sustitución, haciendo tabula rasa del pensamiento y la experiencia heredados.
En este punto es oportuno diferenciar entre conocimiento teórico y sus criterios de aplicación. El conocimiento teórico heredado, específicamente en el marco catalán y español, es extraordinario[5]. Sin embargo, la evolución del marco teórico depende fundamentalmente de su reinterpretación y actualización sobre la base del reconocimiento y la comprensión de las problemáticas actuales. Por lo tanto, es necesario evaluar en qué forma deberían aplicarse estos conocimientos a una realidad como la actual. Los criterios de aplicación, en lugar y tiempo, son los que otorgan o no virtud al conocimiento teórico.
De lo contrario, nos situamos ante un evidente riesgo de fractura generacional. La casi desaparición de la práctica profesional como mecanismo aprendizaje y el desequilibrio generacional existente entre los docentes en la universidad, entre otros, pueden provocar un vacío generacional que dificulte la transmisión de conocimiento y el proceso de relevo que debería producirse. Ciertamente, las circunstancias no facilitan la solución, pero este tendría que ser un aspecto prioritario.
Es preciso recuperar el valor que aporta a la sociedad el pensamiento utópico aplicado al urbanismo, como mecanismo reconector del urbanismo con la realidad.
Parece un imposible vincular utopía y realidad, pero tenemos que considerar que el pensamiento utópico nace precisamente de la plena conciencia de la realidad, definiendo una respuesta radicalmente crítica que imagina nuevos escenarios alternativos.
Por lo tanto, hay una primera cuestión fundamental que es cómo tomar conciencia de la realidad, y sobre todo, cómo identificamos sus problemas. De qué forma diagnosticamos a la ciudad y al territorio, actualizando en profundidad su lectura formal y al mismo tiempo potenciando y priorizando su lectura programática. Es preciso volver a imaginar un nuevo escenario que actualice el pensamiento utópico heredado del siglo pasado y proponga nuevos objetivos a alcanzar, con los cuales poder diagnosticar adecuadamente la realidad.
Hemos tendido a despreciar el estudio de la ciudad y a menudo caemos en el error de confiar excesivamente en la genialidad innata de los arquitectos y su lucidez en la resolución de proyectos. Seguramente por la creencia de que ya conocemos sobradamente la realidad. Y no es así. Esta manera de actuar también se traslada a la escuela. Olvidamos fomentar y educar en el método analítico y comprensivo de la realidad como primer paso de conocimiento en el proceso proyectual. Es preciso que recuperemos la capacidad de preguntar. La reformulación de propuestas tiene que pasar inevitablemente por la reformulación de las preguntas.
También es preciso abordar el reto instrumental vinculado a la representación gráfica de la realidad. La gran cantidad de información a la cual tenemos acceso así como los avanzados instrumentos de representación de que disponemos requieren de la definición de nuevos criterios que generen códigos representativos y cartográficos, que permitan visualizar adecuadamente la nueva realidad[6].
La correcta diagnosis y comprensión de la ciudad, la identificación unívoca de problemas y objetivos son el mejor antídoto contra la frivolización del urbanismo y la banalización de la ciudad. Es preciso revisar los tópicos de la teoría urbanística vinculada al crecimiento urbano.
Las distintas teorías urbanísticas se han formulado a medida que daban respuesta a las necesidades concretas del momento. Sobre la base de esta lógica, sería preciso reformular todos aquellos conceptos vinculados específicamente al crecimiento urbano, y todos aquellos derivados de una misma forma de entender la formación de la ciudad. Una revisión que también requiere incorporar un espacio de reflexión que supere el ámbito de la ciudad metropolitana, útil en muchos casos, pero equívoco en muchos otros.
El paradigma del crecimiento urbano se ha desarrollado a partir de dos conceptos técnicos complementarios: la formalización y la producción de la ciudad.
El análisis de la ciudad a partir de sus formas de crecimiento ha sido fundamental durante un periodo en el que la ciudad crecía y al mismo tiempo sufría graves malformaciones estructurales y morfológicas. Un periodo en el que trabajar únicamente sobre la forma de la ciudad significaba automáticamente generar grandes mejoras en la calidad urbana y social.
Sin embargo, una vez superados los déficits básicos de la ciudad[7], la diagnosis y la propuesta fundamentada únicamente en la forma han perdido capacidad de acierto. Que la forma sea buena depende de su pertinencia. Y para ello son necesarios conocimientos complementarios que la justifiquen. Por lo tanto, la forma ya no puede ser el argumento central. Debe ser un factor importante y necesario pero no el único.
El desarrollo de la ciudad ya no se puede fundamentar únicamente en un proceso en el que la definición de la forma vaya por delante como instrumento catalizador de otros procesos derivados. Así pues, es preciso incorporar en el proceso de aprendizaje de los alumnos conocimientos provenientes de otras disciplinas vinculadas con el fenómeno urbano que permitan ampliar las lógicas de reflexión proyectual. Es preciso vincular a la forma los nuevos factores de contexto.
Metodológicamente, no podemos continuar interpretando el lugar con el objetivo de adaptar un modelo teórico preconcebido, fundamentado en dogmas que responden a un contexto superado. De esta forma hemos llegado a asimilar que todas las operaciones de transformación urbana tienen que ser áreas de centralidad o tienen que expulsar de la ciudad la actividad productiva. Por lo tanto, es preciso repensar tópicos como densidad y diversidad, de acuerdo con una interpretación previa del lugar, entendiendo el lugar no solo como una realidad física sino también social[8]. Tenemos que evaluar las capacidades y aptitudes de cada lugar respecto a su capacidad de transformación y los condicionantes sociales que intervienen en esta. La idea del desarrollo de la ciudad tendría que superar su concepción formal y ser capaz de integrar aspectos de funcionamiento y relaciones que se producen de manera vinculada a la forma.
De lo contrario, el concepto de producción de ciudad, derivado de una lógica industrial, ha impuesto los ritmos y los instrumentos. Ritmos vinculados a la dimensión y la velocidad de los procesos. Instrumentos vinculados a una determinada estructura de agentes económicos que hacen a la ciudad. Podríamos llegar a concluir que los instrumentos de producción han acabado modelando los conceptos teóricos.
En consecuencia, el ejercicio académico tendría que permitir el abordaje de los problemas urbanos con carácter exploratorio, sin los condicionantes apriorísticos que imponen los actuales instrumentos y mecanismos de actuación existentes, sin estar supeditado a las instituciones y Administraciones que controlan la práctica urbanística. Por el contrario, tiene que resistir, y tiene que mantenerse como un ejercicio alegal, crítico y con voluntad de experimentación. Un proceso que permitiera redefinir básicamente tres factores de la acción urbanística: el programa, la dimensión y el tiempo.
A menudo el planeamiento ha intentado solucionar todo el fenómeno urbano simultáneamente. Cuestión que parecía necesaria cuando hablábamos de crear nueva ciudad. En cambio, cuando nos situamos en la intervención en la ciudad existente, seguramente debamos pensar en el planeamiento urbanístico de una forma más específica y sectorial, de manera que defina un marco más operativo sin olvidar la dimensión sistémica de la ciudad. La planificación de las actividades urbanas como la movilidad o el comercio, la planificación de sistemas concretos como los espacios públicos o los equipamientos, o incluso la planificación de flujos, como la alimentación o las energías, son un extenso campo por recorrer en el cual poner en práctica el conocimiento urbanístico. Ámbitos en los que el control y la gestión de la forma, ya sea en su definición o normativización, sigan siendo fundamentales.
Complementariamente, sería necesario explorar cuáles deben ser los ritmos con los que se tienen que aplicar los conceptos teóricos. Entre el «planifica que algo queda»[9] y las acciones de emergencia e inmediatas, es preciso explorar cuáles pueden ser los diferentes estadios y mecanismos de actuación en la ciudad sobre la base de un nuevo concepto que superara el principio de simultaneidad que implica la idea de sector, que evitara los largos procesos de afectación urbanística como mecanismo de viabilidad de las actuaciones. En definitiva, introducir la variable tiempo y repensar las dimensiones de las acciones. Pasar de la forma urbana instantánea a la forma urbana progresiva.
Evolución hacia un nuevo modelo educativo
A menudo he tenido la sensación de que la escuela era un espacio más orientado al interés del profesorado que a los requerimientos de los alumnos. La confianza absoluta que como profesores hemos tenido en el conocimiento propio y la creencia de que los problemas reales se resolvían en la práctica profesional nos han hecho considerar que el ejercicio académico quedaba muy lejos de esta realidad, y que, por lo tanto, su función tenía que ser un trámite formativo que poco contribuía la evolución del conocimiento.
En este sentido, podríamos considerar que durante las últimas décadas la escuela ha formado a técnicos que tenían que incorporarse a la actividad profesional existente, siguiendo lógicas que podríamos asociar a una formación productiva. La escuela producía a los técnicos que requería el mercado. Proceso sustentado por un modelo educativo, en el que el alumno recibe de forma doctrinal una serie de conceptos y técnicas que tendrá que aplicar en su ejercicio profesional y en el cual no se espera ninguna aportación intelectual por parte del alumnado, que cuestione los contenidos y el orden establecido y que pueda suponer una evolución significativa.
No se trata de trasladar al alumnado la responsabilidad de definir y cuestionar los contenidos de la enseñanza, ni de eximir al profesorado de esta responsabilidad. Se trata fundamentalmente de entender las relaciones de una forma más integrada. En un proceso de reflexión y aprendizaje conjunto, en el cual la conversación tome tanto valor como la lección. En el cual lo más importante es lo que hace y aprende el alumno.
Lo que ahora necesitamos, por todos los motivos expuestos anteriormente, es educar a los alumnos para que adquieran los conocimientos y las capacidades necesarios para ser capaces de proponer cambios en el sistema. Si queremos que la escuela se convierta en un espacio donde evolucione el pensamiento y se genere conocimiento, como mecanismo previo y necesario en la definición de nuevas lógicas prácticas, y adicionalmente en la definición de un nuevo marco teórico, es necesario modificar la metodología pedagógica actual.
Es preciso que el proceso de aprendizaje fundamentado en el ejercicio proyectual sea un proceso abierto. Introduciendo criterios científicos frente a los doctrinales, que habiliten múltiples vías de exploración, y en los cuales predomine el pensamiento divergente[10]. Y cuyos resultados no se evalúen según un juicio apriorístico sino sobre la base de su capacidad de generar conocimiento.
También será preciso perfilar adecuadamente al alumno. Personas con unos hábitos adquiridos, a menudo poco conocidos por parte del profesorado, y que hay que considerar a la vez que se definen los instrumentos pedagógicos. Debemos tener presente que en estos momentos el alumno puede recibir múltiples inputs desde canales distintos a la fuente habitual de transmisión presencial en la escuela.
En este sentido, es necesario trabajar en la configuración de un sistema de educación expandido y aumentado que tenga capacidad de funcionar conjuntamente. Por lo tanto hay que aprovechar al máximo la capacidad informativa de los nuevos instrumentos tecnológicos y espacios virtuales[11].
Finalmente, habrá que fomentar un espíritu colaborativo en el aprendizaje. Por encima del fomento de la competencia como único mecanismo de superación individual. La idea del arquitecto que persigue la gloria personal forma parte de una manera de entender la profesión caduca. El arquitecto ya no es el creador de proyectos originales sino que deberá orientar el sentido y la utilidad de su conocimiento como un profesional más que contribuye a un proyecto colectivo, en la arquitectura y también en la ciudad[12].
[1] Se puede consultar en: http://duot.upc.edu/pdf/20120411_Fulla%20de%20ruta%20DUOT.pdf
[2] El “Laboratori d'Urbanisme” redactó el año 1974 tres documentos dedicados a "La enseñanza del urbanismo". En el tercero, titulado "Resumen y Conclusiones" uno de los aspectos fundamentales de las conclusiones es el vínculo necesario entre realidad urbana, profesión y sistema educativo.
[3] Programas como el "pla buits", o fenómenos como el de Can Batlló en la ciudad de Barcelona pueden suponer importantes mejoras a corto plazo en los lugares donde actúan. En este sentido las podríamos considerar como medidas de urgencia, controladas o espontáneas. Pero, a opinión personal, no deberíamos considerarlas como mecanismos substitutorios de la actividad urbanística planificada.
[4] «Una nueva verdad científica no suele imponerse convenciendo a sus oponentes sino más bien porque sus oponentes desaparecen paulatinamente y (son sustituidos por) una nueva generación familiarizada desde el principio con la (nueva) verdad», Max Planck (1858 – 1947). https://es.wikiquote.org/wiki/Max_Planck
[5] En el libro ""Aportacions catalanes en el camp de l'urbanística i de l'ordenació del territori, des de Cerdà als nostres dies", SCOT-AAUC, Barcelona octubre 2007, queda sobradamente demostrado.
[6] Explicaba Bernat Lladó en la presentación del libro "Franco Farinelli. Del mapa al laberinto" (Terrassa 5 de junio de 2013) al respecto de la crisis de la "razón cartográfica" que no se debía entender la cartografía como el lenguaje que reconoce el mundo sino como el lenguaje que lo construye.
[7] Como déficits básicos me refiero a la falta de dotaciones, equipamientos y espacios libres, traducibles a superficie de suelo y por tanto a forma. Au nque todavía persisten importantes déficits básicos cabe considerar que la realidad de las ciudades catalanas ha alcanzado un nivel de dotaciones muy superior al que tenían hace 30 años.
[8]Es muy pertinente la reflexión que plantea José Fariña en el artículo "Estándares y densidad subjetiva" publicado en su blog el 1 de junio de 2013. A través de la presentación de diversos estudios realizados Fariña sugiere la necesidad de reconsiderar estándares numéricos, como la densidad, a través de la percepción subjetiva y los referentes socio-culturales de los habitantes.
[9] Frase atribuida a Manuel Ribas i Piera.
[10] Como proceso proyectual, la idea de pensamiento divergente, que consiste en la búsqueda de soluciones alternativas, parece muy apropiada si la vinculamos a una idea de ciudad en la que predomina la indeterminación y se huye de soluciones deterministas.
[11] Juan Freire (2013) define como "educación expandida" aquella que se produce al margen de las instituciones educativas y procesos educativos formales, y considera, que este nuevo contexto debería contribuir a la visualización y reconocimiento de nuevas prácticas educativas y a la transformación de las instituciones y prácticas formales.
[12] Es interesante la reflexión que fa Santiago de Molina en su artículo publicado en elblog La Ciudad Viva: " Nuevos paradigmas en educación, ciudad y arquitectura" http://www.laciudadviva.org/blogs/?p=18636
Bibliografía
AAVV: "La enseñanza del urbanismo" Volums I, II i II, Laboratorio de urbanismo, Barcelona 1974
FONT ARELLANO, A: "L'ensenyament de la urbanística: interdisciplinarietat i especificitat" al llibre "Aportacions catalanes en el camp de l'urbanística i de l'ordenació del territori, des de Cerdà als nostres dies", SCOT-AAUC, Barcelona octubre 2007.
FREIRE, J : "Del aprendizaje expandido a la transformación de la educación" publicado en el blog http://nomada.blogs.com/ en septiembre 2013
MOLINA, SANTIAGO DE : "Nuevos paradigmas en educación, ciudad y arquitectura" article publicat a la web laciudadviva.org en septiembre 2013.
PIÉ NINOT, R: "La Titulación de Urbanismo en España. Una nueva oportunidad" en la revista URBAN num 10, "Perspectivas de la enseñanza del urbanismo en Europa" DUyOT- ETSAM, Madrid 2005.
Xavier Matilla Ayala es arquitecto urbanista, profesor asociado del Departamento de Urbanismo y ordenación del Territorio de la ETSAV-UPC y socio fundador del estudio Territoris XLM, que desarrolla proyectos de ciudad, territorio, espacio público y paisaje. Actualmente concejal de Terrassa en Comú.
Puedes consultar todos los artículos de la serie #Papers57 «Discursos emergentes para un nuevo urbanismo» disponibles en Paisaje Transversal Blog en: http://bit.ly/Papers57
Créditos de las imágenes:
Imagen 01: Pasatges Montcada i Reixac (fuente: Territoris XLM) Imagen 02: Perspectiva del Plan Burnham de Chicago, original de 1909 (fuente: Chicago Readers) Imagen 03: Proyecto CityScope del MIT Medialab, que utiliza piezas de LEGO para analizar modelos urbanísticos (fuente: More Than Green)
Puzzle Bobble
Karate Blazers
Puzzle De Bloques
Magical Cat Adventure