Educación ecológicamente sostenible

Desde este blog sostenemos que “Calidad Educativa” encierra un concepto complejo, que no se debe reducir al resultado de algunas pruebas estandarizadas. En esta publicación la relacionamos con conceptos tales como “Calidad de vida” ¿Qué fuentes debe tomar la Pedagogía? ¿Qué propone una Educación ecológicamente sustentable? ¿Cuál es el sentido de la Educación como “crianza”? ¿Y como acontecer ético?


Considerando las clásicas relaciones que se han ido estableciendo entre calidad de vida y ambiente, pero teniendo en cuenta especialmente que solo hay vida si hay ambiente, bajo la idea de unidad entre ser humano y naturaleza, nos corresponde re-crear una educación centrada ecológicamente, en el supuesto que se asume racional y moralmente que las acciones humanas afectan al mundo biótico –vinculado a los seres vivos– dentro del cual se participa. Hablamos de una educación que ha de entender que la mente colinda con los límites del sistema natural dentro del cual participa el ser humano: La unidad auto-correctiva total que procesa la información o, como digo “piensa” y “actúa” y “decide”, es un sistema cuyos límites no coinciden en absoluto con los límites, ya sea del cuerpo o de lo que es popularmente llamado el ego o la conciencia (Batenson).
Un planteamiento que cuestiona nuestras metáforas raigales, que no dan cuenta de categorías sobre comunidades interdependientes o del impacto de dichas comunidades sobre los sistemas naturales, aún cuando algunas de estas categorías intentan colarse hoy en día en nuestras culturas, valorándose propuestas como la pedagogía de la tierra, la ecoeducación y la ecopedagogía. Propuestas que surgen de una reflexión crítica a partir del documento denominado la Carta de la tierra iniciativa que conforma “una red global y diversa de personas, organizaciones e instituciones que participan en la promoción y en la implementación de los valores y los principios” que ella considera, y que sucintamente plantea el respeto y cuidado de la tierra, la integridad ecológica, la justicia social y económica, la democracia, la no violencia y la paz.
En ellas destacan aquellos principios que guardan relación con la vida cotidiana, definiéndolos como fuente de sentido de la pedagogía, ya que todo cambio estaría ligado directamente a las trasformaciones en la convivencia que se mantienen consigo mismo, con los otros y otras y con la naturaleza en la cotidianidad, requiriendo trabajar pedagógicamente las exigencias de la sustentabilidad a partir de la vida cotidiana. Sintonizan con la idea de De Sousa Santos, de explicitar la potencialidad de dichos procesos y espacios, en razón de la construcción del conocimiento-emancipación que rescata la experiencia del otro negado.
Por su parte, Rengifo señala que la forma de vivir de las comunidades rurales inspira una pedagogía de la vida cotidiana, de un vivir diverso, conversacional y sustentable. Se trataría, por tanto, de instalar una educación/es que desde la perspectiva de Bowers apueste por la constitución de culturas ecológicamente equilibradas, es decir: culturas que representen al ser humano u otras formas de vida como participantes equivalentes en un universo; que posean pensamientos arraigados en la comprensión de las relaciones reciprocas entre prácticas culturales y mundo natural; que constituyan formas educativas que reconozcan que el pasado y el futuro son fuentes esenciales en la toma de decisiones; que favorezcan lógicas que consideren la importancia del proceso comunicacional tras-generacional; que promuevan orientaciones ideológicas y epistemológicas que pongan énfasis en que la regeneración de la comunidad no puede lograrse a costa de una mayor degradación del medio ambiente.
En suma, para una educación ecológicamente sustentable se propone una nueva forma de ser y de pensar que debería generar nuevos estilos de vida. Al decir de Boff, habría que reinventar la forma de vivir con los otros, la naturaleza y la Tierra, satisfaciendo nuestras necesidades sin olvidar la solidaridad, en la certeza que el ser humano, al tomar conciencia de las múltiples posibilidades que posee de construir su propia vida, lo hará de manera diferente.
Suponemos, que es posible construir una vida sustentable a pesar del pesimismo que inunda la mente de muchos habitantes rurales. Había que aprender, había que aprender. Ahora ya no, ahora ya no, que lo que pasa es: toma anda a comprarte una bolsita de papa fritas. Antes se hacían en la casa, todo se hacía en la casa. [Antes le enseñaban] a uno, nos enseñaron a vivir. ...[Yo aprendí a vivir, aprendí a vivir] (Juan).
Conciencia que puede despertarse solo si los agentes educativos cuestionan y deconstruyen el trasfondo cultural antropocéntrico y etnocéntrico de las prácticas educativas, tales como los patrones de pensamiento y valores que entienden el cambio tecnológico y consumista como progresivo y natural.
Educación como crianza El concepto de crianza hace referencia a una educación que acepta mantener en constante movimiento la tensión entre diversidad/interculturalidad interconectada con la naturaleza, asumiéndola en espacios plurales donde se cruzan múltiples narrativas. Es Rengifo quién rescata una noción de “crianza” en la cual prima la idea de relación, definiéndola como: El vínculo, el lazo que eslabona y anuda a cada uno de los seres que pueblan el tejido comunitario. Criar en quechua es uyway, y uywa lo criado. Criar es cuidar, cultivar, amparar, proteger, anidar, ayudar, asistir, alimentar, dar de mamar, sustentar, mantener, encariñarse, dar afecto, conversar, cantar, arrullar. Criar en el sentido de la palabra uywa no es una acción que va de un sujeto activo a otro pasivo, ni es vivenciado como una relación jerárquica. Se trata de una conversación afectiva y recíproca entre equivalentes.
Juan, por su parte, corrobora esta concepción de criar y de relación: “Sabe que la vida es así, para poder pagar la crianza de los padres hay que criar, para pagar la crianza, si no se paga la crianza, no se sabe cómo lo criaron a uno”, aludiendo a la relación de criar y ser criado.
Parece ser que la preocupación no se haya en conocer, sino en sintonizar, saborear, en captar cariñosamente la seña conversadora de los demás, pues en la medida en que la conversación mutua brote, la crianza fluye (Rengifo, 2003) reflejando un diálogo semilla, un diálogo para vivir, no para buscar la verdad; desde la mirada arendtiana, un diálogo para aparecer.
La crianza daría cuenta, por tanto, de un aprendizaje circunstancial y ajustado a las demandas del contexto; en términos campesinos, se siembra cuando la luna está llena. Sin embargo, este aprendizaje debe seguir ciertas directrices para que la actividad tenga éxito, las directrices del escuchar, percibir lo que los otros y otras, y la naturaleza dicen en su aparición. Es decir, involucrarse en un proceso donde se cría, pero al mismo tiempo se es criado.
Esta actividad requiere, por lo tanto, conversar y comunicarse con todos los seres equitativamente, sin que asome la necesidad de transformar o dominar. Haciendo referencia a un diálogo que no separe el vivir del saber, siendo ambos lo mismo; máxima que Juan expresa claramente: Le deberían enseñarle todo para que las personas aprendan, que sepan qué es una cosa y no sentarse con las manos mirando para adelante con la calculadora a un lado y al otro la pantalla de internet. Sí po’h , si para estudiar el niño tiene que aprender, no esa cuestión que mandan ahora, 4 ó 5 preguntas, van a internet, después, ¿cuándo van a hacer las cosas?
Apreciamos que las acciones responden a un hacer, donde el saber/vivir/comunicar/conversar/saborear está fusionado y en contante transformación, apto para el cambio, para la flexibilidad que solo se logra desde una concepción de educación = vivir, idea que podría vincularse también a la biopedagogía, entendida como una pedagogía para la vida.
Por tanto, para que la educación sea lo que es: una sociedad, una comunidad; debería activar una real implicación, pues solo mediante la participación en su generación puede existir esa comunidad. En otras palabras, criar a la comunidad y ser criado por ella, ya “que el mismo proceso de convivir educa” (Dewey). Siendo “la vida social … idéntica a la comunicación, … toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa”.
Estas mismas ideas explicarían que muchas comunidades no excluyan la posibilidad de participar en otras formas de criar, pues ellas no niegan que haya otros mundos que los convocan y que se revelarían precisamente en la escuela; esta sería, por lo tanto, un espacio de conversación con otros mundos, un lugar en que cada uno criaría y sería criado. Crianza que se constituye en la cotidianidad de lo local y lo global.
La educación como acontecer ético Bárcena y Mèlich indican que lo ético sería la radical novedad en respuesta al peligro del totalitarismo que ha sacado a la luz todo lo inhumano que pueden ser los seres humanos. Contradictorio, pero cierto, lo humano puede fácilmente pasar a lo inhumano. Desde esta premisa se invita a construir una pedagogía crítica de las sociedades modernas, que intentan olvidar un pasado inhumano con miles de víctimas, apelando a una educación como acogimiento.
En palabras de estos autores, la educación estaría fundada en la idea de que el ser humano es más responsabilidad que libertad. En este contexto, no existiría una desproporcional preocupación ontológica por el yo, sino que este tendría sentido solo en su relación con la comunidad biótica. Esta propuesta nace del principio moral de la heteronomía, concepto clave de la perspectiva de Levinas, como respuesta al insuficiente planteamiento kantiano de la autonomía y cuyo sustento se encuentra en la razón y en la moralidad universal que se edifica en cada individuo, prescindiendo del otro en su construcción; planteamiento que resulta insuficiente al interrogarnos: ¿Por qué suceden todas las injusticias y atrocidades que ocurren a diario? Bárcena y Mèlich sostienen “que la heteronomía no niega la autonomía, simplemente la sitúa en segundo lugar. … La heteronomía se debe entender como respuesta, no solamente al otro sino también del otro, esto es, debe entenderse como responsabilidad”.
En esta visión, el otro o la otra constituyen la rotura de silencio del yo, convirtiendo el acto educativo en una recepción de lo humano representado en la otra parte del yo, es decir, el otro o la otra. Aquí la motivación estaría situada en hacer aparecer su demanda con la correspondiente respuesta, es decir, un acontecer educativo que contenga, como uno de sus elementos, la experiencia del otro y la otra, dando lugar a nuevos decires y haceres que se construyan desde el pasado y el futuro, y cuya existencia solo será posible si no quitamos de las manos de aquellos y aquellas que aparecen en el espacio público su oportunidad ante lo presente, ante lo nuevo que brinda su aparición. Una aparición no limitada a las nuevas generaciones, en la creencia que desde ellas surgirá un nuevo mundo, sino de todas las generaciones, pues la educación debe atender a todo ser humano en un proceso no excluyente de acogimiento y hospitalidad. Este acogimiento debería extenderse a las tradiciones marginadas o suprimidas por la modernidad, acorde con la responsabilidad y la solidaridad hacia el otro y la otra, construyendo una subjetividad que dependa más de la reciprocidad, que de la identidad personal para dejar atrás el colonialismo (De Sousa Santos).
Un acontecer que desde la perspectiva de Larrosa hace alusión a algo no previsto, que puede ser definido también como novedad, creación o comienzo. Con esta mirada, la educación no sería un espacio predeterminado, por el contario, el acontecer educativo sería algo imprevisible, un acontecimiento de apertura, configurándose como una figura de la discontinuidad. Entendiendo por discontinuidad una forma de temporalidad que no puede ser reconstruida porque no guarda relación como proceso. Al definirla de ese modo, se rompe con la imagen tranquilizadora de la comunicación como construcción de lo común o diálogo sedante entre el pasado y el futuro, obligándonos, por el contrario, a pensar en el acontecimiento educativo como libertad.
Extraído de Descolonizar la educación desde la crianza Sylvia Contreras Salinas Universidad Central de Chile Mónica Ramírez Pavelic Universidad Arturo Prat Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 297-309