Nuevos constituyentes de la Educación Artística

Dado el presente consenso según el cual la educación artística debiera extenderse más allá del taller y más allá de la «autoexpresión», se plantea la pregunta acerca de qué formas de educación son posibles y cuáles son deseables, y de qué modo tales formas se podrían realizar mejor.

Es probable que las dificultades que han surgido en los esfuerzos por educar a los individuos en otras disciplinas o dominios se repitan en las artes. Del mismo modo que no es una cuestión sencilla integrar las formas de conocimiento intuitivas, simbólicas, notacionales y formales entre sí y con las diversas habilidades «artesanales», no podemos suponer que los estudiantes serán capaces de sintetizar por sí mismos las diversas formas de conocimiento presentes en las artes. Para ser exactos: se precisaría integrar el conocimiento perceptivo y motor propio de la producción artística; la «lectura» del contenido figurativo manifiesto de las obras; diversos cuerpos de saber acerca del arte, incluyendo investigaciones históricas, críticas y filosóficas y aquella clase de habilidades «manuales» de producción que surgen como consecuencia de centenares o millares de horas operando con un medio.

Incluso en el caso de que estuviéramos mucho más informados acerca del aprendizaje artístico de lo que realmente estamos, es poco probable que pudiéramos llegar a una fórmula infalible en la educación de las artes; los valores difieren en demasía, a través e incluso dentro de las culturas. Los individuos muestran formas notablemente diferentes de inteligencias, habilidades y comprensiones; es probable que cada una de las hebras del conocimiento artístico experimente su propia trayectoria característica de desarrollo y no necesariamente tienen que ser consistentes unas con otras.

A fin de crear un entorno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños pequeños a obras de arte significativas producidas por adultos. También resulta productivo poner a los niños en contacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artísticos así como la habilidad de sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes. Por otro lado, son pocas las razones, en esta época, para hacer de ellas parte de cualquier tutela explícita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarán sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Sólo en el caso de aquellos niños que parecen especialmente precoces en la producción artística, o en aquellos raros y contados niños que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artística visual, recomendaría cualquier tipo de intervención especial.

En la medida en que se elige introducir las formas escolares de conocimiento del arte, la forma de introducirlas se convierte en esencial. No es preciso que este conocimiento se presente aislado de las facultades artísticas productivas del niño.

Más bien al contrario, hay mucho que ganar ampliando el conocimiento artístico del niño a través de cierta forma de aprendizaje bien «situado».

Una técnica poderosa durante los años de la temprana escolarización es que los estudiantes se vean involucrados en proyectos de envergadura y alcance.

A través de la involucración en estos proyectos, los estudiantes adquieren no sólo habilidades artísticas per se, sino también conocimiento de lo que significa llevar a cabo una empresa significativa, con apoyo apropiado pero no con ayuda excesiva.

Es particularmente importante tener presente este régimen en relación con los maestros de los niños pequeños. Especialmente en aquellos casos en los que el maestro cuenta con poca formación en artes, existirá una tendencia a intentar enseñar los términos y los conceptos artísticos en un «marco descontextualizado»

Si se desea que estos educadores vayan más allá de este conocimiento formal incorpóreo, es esencial crear experiencia y currículos para los maestros que incorporen una relación integral y madura entre actividades ricas —como los proyectos— y el conocimiento formal-conceptual que se desea transmitir. Ciertamente, en el caso del maestro/artista que lleva ese conocimiento integrado «en la sangre», le es importante transmitir esta integración mediante el ejemplo vivo y el modelaje idóneo. Incluso un artista consumado puede caer en la trampa de afirmar: «Bien, niños, ahora dejemos a un lado los pinceles; a ver ¿quién puede decimos cuándo nació Van Gogh?».

Cuando se entra en la enseñanza media resulta más factible presentar los aspectos escolares del arte «por sí mismos». Aquí también recomendaría prudencia. Es mucho más probable que aquellos estudiantes que han observado de qué modo las habilidades y el conocimiento conceptual pueden integrarse sean mucho más capaces de hacerlo así cuando el saber acerca del arte se halla «fuera de contexto», que quienes nunca tuvieron la oportunidad de fusionar los aspectos productivo y conceptual.

En las artes, existen niveles de desarrollo, así como grados de pericia, y estos debieran formar un telón de fondo para cualquier régimen educativo. Los primeros encuentros artísticos se gana un sentido de la naturaleza de la empresa constituida por la creación y la reflexión; este sentido nunca se pierde por completo sino que continúa evolucionando a lo largo de la propia vida, con tal que sigamos estando activamente comprometidos en las actividades artísticas.

Cuanto más fundamentales continúen siendo las actividades y proyectos artísticos, más vivo continuará siendo el modelo del aprendizaje de oficios, y más probable resultará que los estudiantes lleguen a apreciar y a asimilar la naturaleza especial del aprendizaje y del conocimiento artísticos.

Fuente: Howard Gardner. Educación artística y desarrollo humano. 1990. www.lectulandia.com

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