Ponencia de Paidós al XXV Encuentro

XXV ENCUENTRO DE ESCUELAS ALTERNATIVAS
Centro Freinet Prometo Puebla.- 31 de enero y 1° de febrero.
“El reto de las escuelas alternativas ante las políticas educativas, el curriculum nacional y las últimas reformas”.
Discursos, prácticas, estrategias y propuestas.

1. ¿Cómo ha enfrentado Paidós el reto de las diversas Reformas Educativas del Estado?

Tere Garduño
En el transcurso de estos 43 años, para Paidós ha habido tres referentes fundamentales para tomar decisiones en cuanto a lo que debe ser el universo cognitivo al cual enfrentamos a la comunidad escolar. Uno, tiene que ver con la propuesta curricular nacional de cada período (1971, 1980, 1990, 2000, 2014), en algunos de los cuales hemos participado directamente. El otro tiene que ver con la estructura académica y filosófica que está detrás de la creación y la vida de la escuela, el proceso investigativo que alimenta nuestras prácticas cotidianas. Para clarificar el aspecto anterior, cabe señalar que detrás de la escuela Paidós está la figura jurídica del Instituto de Investigaciones Pedagógicas A.C. que nos han permitido participar en procesos de investigación en diferentes niveles de la educación: inicial, preescolar, primaria, secundaria, educación media y educación superior. 
Tenemos que declarar que ha habido un trabajo y una lucha permanente durante nuestros 43 años de vida, por consolidar nuestro juicio de tal manera que se constituya en una entidad autónoma. Esta autonomía, que ha crecido con la experiencia pedagógica de los miembros de nuestro proyecto educativo, nos ha permitido poder descentrar nuestras visiones y posiciones propiciando la toma de decisiones legítimas y fundamentadas ante la propuesta del Estado. Cabe señalar que la construcción de la autonomía se ha vinculado, en los hechos, a la experiencia cotidiana en las aulas lo que nos permite ver críticamente nuestras acciones docentes y hacernos diversas preguntas: 
¿Cuál es la función de la escuela? ¿Qué es lo que hay que promover en el desarrollo infantil? ¿Qué tanto influyen nuestras intervenciones didácticas en los logros de nuestros alumnos y alumnas? ¿Las dificultades que niñas y niños enfrentan ante los aprendizajes, se vinculan a un cierto tipo de intervención docente?¿Los programas escolares son una ruta adecuada para promover el desarrollo infantil? ¿Para propiciar los aprendizajes? 
Nos ha ido quedando claro que para orientar lo que la escuela debe propiciar es necesario partir de una conciencia autocrítica, reconociendo nuestra realidad, aceptando nuestras dificultades, errores e incongruencias. Este es un primer filtro que nos obliga a rectificar nuestras acciones. Es decir, nos debe quedar claro que la autocrítica permite deslindar el ámbito de las responsabilidades señalando si recaen en el programa, en los libros de texto, en nuestro curriculum o en nuestra intervención. No es una adopción inocente ni un traslado paralelo de los resultados de la investigación. Hay un proceso de análisis de los planteamientos de la tarea investigativa para poder encontrar las coincidencias y por lo tanto apropiarnos de las hipótesis del marco teórico o de los resultados de la investigación.
Otra fuente fundamental que nutre nuestras decisiones curriculares es la derivada de las investigaciones educativas de instituciones nacionales y extranjeras. Cabe mencionar que el DIE del CINVESTAV ha sido una veta de enorme riqueza para orientar nuestras concepciones y nuestras prácticas en el ámbito de la construcción de la lengua escrita a partir de las investigaciones realizadas por la Dra. Emilia Ferreiro y su equipo de investigación. La precisión con la que la Dra. Ferreiro describe las diversas etapas por las que atraviesan las concepciones infantiles en relación a la lengua escrita, nos ha permitido generar un instrumento de seguimiento y evaluación de dicho proceso. A continuación se presenta un ejemplo de nuestro curriculum de comunicación donde se mencionan las fases de construcción de la lengua escrita.

Competencia: Escribe convencionalmente, asignando a cada sonido una letra. 
INDICADORES
Se observa cuando:
1. Descubre que la escritura y el dibujo son formas distintas de representar las cosas y las ideas.
1.1 Acompaña sus dibujos con otro tipo de trazos (letras, números o seudoletras).
1.2 Representa el nombre de un objeto con una letra o algún signo parecido a las letras (seudoletras)
1.3 Piensa que para que una palabra se pueda leer, debe tener muchas letras o seudoletras. (iguales).
2. Determina que para escribir necesita cierto número de letras y que sean diferentes.
2.1 Para escribir escoge entre las letras que conoce.
2.2 Ya acepta que las letras no necesitan al dibujo para poder leerse.
2.3 No identifica la relación entre el sonido y las letras. 
2.4 Determina que para que se pueda leer, una palabra debe tener por lo menos tres letras. 
2.5 Utiliza letras distintas para palabras diferentes, aunque no sean las letras que correspondan.
3. Descubre que lo que se dice se puede escribir y que a cada sonido de la palabra le corresponde una letra.
3.1 Representa las sílabas con una sola letra.
3.2 Piensa que necesita de menos 3 letras para escribir una palabra.
3.3 Escribe algunas sílabas con una sola letra y otras con las letras que les correspondan.
3.4 Asignan a cada sonido una letra.

Igualmente nos han nutrido las investigaciones de Irma Fuenlabrada, David Block y Olimpia Figueras en Matemáticas.
Es a partir de esas tres fuentes, la propuesta oficial, la investigación externa y nuestra experiencia consolidada en una conciencia docente crítica, que hemos construido nuestra propuesta curricular.

2. Una construcción curricular a través del tiempo

Tere Garduño
Ante las preguntas planteadas en la convocatoria de este XXV encuentro nacional de escuelas alternativas hemos decidido hacer una revisión retrospectiva de nuestra visión de la escuela desde su creación, hace 43 años. Al revisar los expedientes que guardamos en nuestro archivo escolar desde los inicios de la escuela encontramos que desde los primeros tiempos, de manera general e incipiente, Paidós ha buscado constituir herramientas que orienten lo que hacemos en el aula, lo que enseñamos, lo que niñas y niños aprenden, lo que evaluamos. 
Con el objeto de marcar la ruta que el colectivo docente de Paidós ha seguido en la definición de su propia propuesta curricular, se presentan instrumentos elaborados en diversas etapas de nuestra historia. 
2.1 Al inicio: 1971 
Al revisar el curriculum de los primeros años encontramos una preocupación muy fuerte por precisar los rasgos de las acciones infantiles en las diversas actividades estructurales de la escuela, tales como la asamblea escolar, el manejo de la biblioteca, la ludoteca, la creación del libro de vida, o el museo escolar. Este inventario cumplía con la función de ofrecer al maestro una clarificación de sus propias estrategias. Este proceso de explicitación daba herramientas al docente sobre la forma en que podía llevar a cabo lo que entonces denominábamos “actividades Paidós”. A continuación se presenta un ejemplo de lo que se proponía evaluar en relación a la asamblea escolar. 

Asambleas
No se distrae en la asamblea. Se muestra interesado en lo que en ella se dice.Plantea críticas justas y pide respuestas de los otros.Cuando es justa la crítica de otro, la acepta.Espera su turno para hablar, no interrumpe a otrosLe interesa tener un puesto en la asamblea (presidente, secretario, encargado de críticas y felicitacionesPara él o ella tiene gran peso el reglamento escolar.En problemas que se presentan en la asamblea, es capaz de plantear alguna alternativa.Si considera que algún maestro merece alguna crítica, no se detiene a plantearla.Plantea propuestas destinadas a mejorar la comunidad.

Como puede verse, dicho curriculum le permitía al equipo docente saber en qué aspectos trabajar en las asambleas, cómo ayudar a niñas y niños a manifestar sus críticas, a asumir responsabilidades o a valorar el reglamento escolar. El seguimiento que se hacía de dicho curriculum en el registro de cada curso escolar permitía saber sobre qué se requería trabajar y cuáles aspectos ya estaban dominados por el grupo. 
Otro ejemplo interesante que forma parte de ese curriculum Paidós de los primeros años refiere lo que se espera que pase en las visitas educativas. 

Se interesa en observar todo en las visitas. Su atención, si bien va de un objeto a otro (puede no ser lo señalado por el maestro) lo lleva a estar siempre interesado en observar cosas.
No presenta conflictos por su orden y control fuera del ambiente escolar. Es ordenado (no se sale del grupo) y puede seguir indicaciones sin que el maestro tenga que estar precisando que él o ella lo haga.
Es un gran observador de detalles. Comenta sobre asuntos que nadie más había advertido.
Puede organizar una síntesis oral organizada de los diversos aspectos de la visita. No requiere mucha ayuda para hacerlo.
Puede plantear algunos elementos causales.
Puede realizar una síntesis escrita de la visita. A nivel descriptivo y analógico.
Es capaz de cooperar en la visita en el cuidado de los niños menores o aún de su mismo grupo. 

Lo presentado anteriormente, relativo a las visitas, muestra una estrategia clara de la acción docente de tal forma que el maestro o maestra puede incluir en su plan de trabajo, los aspectos que va a considerar en la visita que realice. Aquí funciona una hipótesis que hemos podido comprobar con el paso del tiempo: “Un instrumento de evaluación que es suficientemente preciso es también un instrumento de planeación”. Es decir, la planeación y la evaluación son procesos paralelos. Cuando lo tuvimos claro, empezamos a diseñar nuestros planes de trabajo, guías de acción y avances programáticos, a partir del curriculum que habíamos construido previamente. 
2.2 En los ochentas. 
En el ámbito de las disciplinas como las Matemáticas, las Ciencias o la Historia, el curriculum retomaba los contenidos propuestos oficialmente, graduando su manejo a partir de la experiencia que se tenía con los mismos. Cabe señalar que fue la etapa en que el CINVESTAV participó en ese diseño con Eugenio Filloy en Matemáticas, Juan Manuel Gutiérrez en Ciencias Naturales y Josefina Zoraida en Ciencias Sociales. Muchos de los ajustes de objetivos y contenidos que se planteaban en aquel momento fueron retomados en el trabajo de Paidós. De hecho, hasta la fecha el programa de Ciencias Sociales trabajado en la Reforma de los ochentas, orienta el trabajo de la escuela ya que ha mostrado a través de los años su pertinencia para desarrollar nociones temporales y de causalidad histórica en los niños y niñas de los diversos grados, pero particularmente con los que cursan el 6° grado. Trabajamos en el 3er grado las culturas Mesoamericanas, en 4° grado el Renacimiento, los viajes de exploración y descubrimiento, la colonización en América y en ocasiones el inicio de la vida independiente en México. 5° grado trabaja las culturas antiguas y llega hasta el feudalismo. En el caso del 6° grado, cuando las operaciones formales empiezan a aparecer se trabaja desde el Feudalismo, la emergencia de la Carta Magna en Inglaterra, la exploración de las 13 colonias en América, la Revolución Inglesa, la Revolución Francesa, el Imperio Napoléonico, La guerra de Independencia de la Nueva España, el siglo XIX y el siglo XX en México, las guerras mundiales, la Revolución Rusa, la Revolución Cubana y el movimiento del 68. Con algunos grupos se trabajó la guerra de Vietnam y el conflicto palestino-israelí. Siempre se han retomado los acontecimientos mundiales del momento que para los niños y niñas tienen un gran significado. 
El curriculum Paidós se proponía dibujar el perfil a lograr en el niño o la niña Paidós al terminar su Educación Primaria. Es por ello que algunos comportamientos y actitudes pueden no ser detectados en los primeros grados y aparecer en grados superiores. Consideramos el curriculum Paidós como un primer ensayo para constituir un documento base que normara el trabajo y los propósitos a corto y largo de las figuras docentes y que oriente los juicios de madres y padres. 
Señalábamos en el documento que los comportamientos que no se hubieran detectado, ya sea porque no se hubiera presentado la ocasión para ello o porque las observaciones no les parecieran confiables a las figuras docentes, no serían señalados. Esto no quiere decir que el niño o la niña no tuviera tal actitud o comportamiento, sino que hasta esta evaluación no había sido detectada. 
Este curriculum Paidós funcionó entre los años setentas y ochentas. De hecho fue el instrumento que le dio continuidad al trabajo de la escuela, mientras su directora, Tere Garduño, viajaba y permanecía en Suiza para realizar su tesis doctoral en la Universidad de Neuchatel. Esta tesis tuvo como centro la construcción del proyecto Paidós como un ejemplo de las estrategias que toman los proyectos innovadores en su concepción, enriquecimiento y desarrollo. 
Cabe mencionar que los procesos formativos por los que han atravesado las y los docentes de Paidós también han impactado las concepciones, estrategias y acciones del colectivo. Es así que Piaget, Vigotsky, Freud, Korczak entraron a Paidós de la mano de las formaciones recibidas en la UAM, en el DIE, en la UNAM y en la UPN. 
2.3. En los noventas. 
Para los 90’s se da la Reforma Educativa y parte del equipo Paidós participa en el diseño curricular del área de Español. Nuevamente retomamos el Curriculum Paidós y lo vimos a partir de una idea básica que recorre dicha reforma: la necesidad de pensar en el sistema educativo de manera integral. Los programas de español planteaban propósitos que iban desde el nivel preescolar hasta la educación secundaria, presentados en forma de “contenidos a trabajar”. En el caso del programa de Español toma mucha fuerza la idea de planear ámbitos transversales tales como Lengua Hablada, Lengua Escrita, Recreación Literaria y Reflexión sobre la Lengua. Los tres primeros ámbitos ponen el énfasis en la promoción del desarrollo del Lenguaje oral, el escrito y el gusto por la lectura, dejando como parte final los procesos reflexivos que implican a la gramática. Cabe señalar que en este encuentro con el diseño de programas, Paidós aporta una trama de experiencias que dan una tonalidad particular a la enseñanza de la lengua. En esta propuesta aparecen las asambleas, las entrevistas, el análisis de los medios de difusión, la cultura editorial que implicaba la creación de libros y periódicos, así como la correspondencia escolar. En el caso de recreación literaria, se integran estrategias claves en Paidós como el teatro y la lectura recreativa. Para ilustrarlo, veamos los siguientes ejemplos de los programas oficiales de esos años: 

Cuadro de contenidos de español. 4° gradoLengua escrita.Escritura: escritura de textos con título, secuenciales y con coherencia interna.Cultura editorial: Elaboración de libros y otros materiales que recojan informe de eventos, narraciones y autorretratos.Correspondencia: Elaboración de cartas que incluyan datos esenciales para favorecer la comunicación.Biblioteca: Administración y reorganización de la biblioteca del aula. Fichas bibliográficas generales.Técnicas de estudio: Elaboración de resúmenes con ideas principales y palabras clave.Comprensión de instrucciones: Interpretación de instrucciones y recetas de cocina.Uso de diccionarios: Elaboración del diccionario personal.Ortografía y puntuación; Uso de b,v, h,s, j, acentos prosódico y ortográfico.
Recreación literaria.Lectura: lectura compartida de cuentos y leyendas.Representación: Participación en eventos culteurales de la comunidad por medio del teatro.Recopilación: Recopilación de juegos de palabras y leyendas de la comunidad.Creación: Creación de textos narrativos y de juegos de palabras a partir de los tradicionales.

Igualmente se trabaja en esos años con un equipo grande de docentes de primaria y de secundaria de las entidades federativas para el diseño de los ficheros de sugerencias didácticas. Ahí participó un equipo de Paidós incluyendo nuestras sugerencias de trabajo en el aula. La SEP publicó esos ficheros en primaria, pero ya no realizó la edición de un material muy valioso para secundaria, mismo que tenemos en Paidós. Muchas de las fichas han sido muy útiles para 5° y 6° grado en algunos temas de Reflexión lingüística y redacción. 
Estos contenidos se incorporaron al curriculum Paidós y permitieron enriquecer el expediente con el cual evaluamos el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas en el lenguaje, el pensamiento lógico-matemático, el pensamiento histórico, el pensamiento científico y el pensamiento artístico. 
En esta etapa se puede observar con claridad que pudimos entablar un diálogo colaborativo con la SEP e intercambiar perspectivas en la construcción de los programas de estudio. Cabe señalar que para ello fue necesario invertir muchas horas de trabajo con el fin de poder cumplir con las tareas necesarias para que los programas pudieran ver la luz y llegar a tiempo a las aulas. Inclusive, en la primera etapa de trabajo Paidós prestó sus instalaciones para los equipos de trabajo. Algunos trabajaban en algunas aulas que pudimos acondicionar en las mañanas y otros trabajaron por las tardes y hasta altas horas de la noche. Fueron años de jornadas muy intensas, pero muy fructíferas y satisfactorias. La reflexión sobre la práctica de todos y todas las docentes que participaron, tanto los de Paidós como muchos externos de las entidades federativas dio como resultado un producto didáctico de gran valía que sería deseable estuviera en las bibliotecas de las escuelas para ser consultados por sus maestros y maestras. 
2.4 Al final de los noventas e inicio del Siglo XXI. La experiencia CONAFE. 
En el año de 1996, Tere Garduño recibió de la Dirección de Educación Comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), así como de colegas docentes de la UPN, una invitación para participar en un proyecto de gran importancia para el Consejo. Se trataba de la educación de las niñas y niños migrantes. 
El CONAFE es responsable de llevar a la población mestiza e indígena que habita en comunidades rurales pequeñas y dispersas en el territorio nacional los servicios educativos a los que tienen derecho. Desde 1989 el Consejo asumió el reto del trabajo educativo con población jornalera migrante que por sus condiciones de vida y de trabajo enfrenta dificultades de diversa índole para ejercer su derecho a la educación. 
La migración es un fenómeno socioeconómico, político y cultural generalmente asociado con la búsqueda de mejores condiciones de vida. En nuestro país la migración forma parte de la vida de numerosas familias mexicanas. Trasladarse por algún tiempo como trabajadores agrícolas a un campo agrícola, es para muchos grupos una tradición heredada a lo largo de muchas generaciones, ya que es la única forma de obtener los recursos económicos que se requieren para hacer frente a los costos que implica la siembra de autoconsumo. Esta migración se ha dado a lugares donde la producción es a gran escala, para exportación y comercialización en grandes volúmenes, por lo que existe una elevada demanda de mano de obra. Por lo general se trata de cosecha de hortalizas, jitomate, frutos, caña de azúcar, café, algodón y vid. 
A partir de la década de los setenta, el componente étnico de la población migrante es marcadamente indígena. En los ochenta se calcula que la diversidad de etnias va en crecimiento: mixtecos, triquis, zapotecas, purépechas, nahuas y tlapanecos constituyen cerca del 30% de la población migrante. Además, la migración de jornaleros dejó de ser individual y esporádica para convertirse en familiar y recurrente, debido a la agudización de la pobreza en el sector agrícola. Se trata de familias de padres jóvenes con tres hijos como promedio. La mayoría de los niños y niñas tienen menos de 14 años. Es a esta población que es albergada en campamentos o albergues cercanos a los campos agrícolas a las que CONAFE tenía que ofrecer sus servicios educativos. 
Es, para atender este reto, para lo que fuimos invitados. Diseñar un servicio educativo, que en su base estaba pensado para una escuela regular permanente y estable, para una población inestable, que permanecía sólo unos meses en el campo agrícola (el tiempo de la cosecha) que había dejado muy lejos sus costumbres, su familia y su casa, y que además, independiente de los mandatos constitucionales que prohíben el trabajo de menores de edad, se veía obligada a participar en esas tareas familiares como una forma de subsistencia (Para llenar cubetas con jitomate, las manos infantiles eran muy útiles en la tarea). 
Se realizó un diagnóstico psicopedagógico de la problemática educativa del niño y la niña migrantes, considerando tres ejes: 

•  El contexto sociocultural de sus aprendizajes y las condiciones para la intervención. Para ello se realizaron una serie de entrevistas de corte etnográfico con niñas, niños, madres y padres e instructores del Consejo. 
•  Los saberes escolares marcados por el programa, tanto en su desempeño en el momento como en sus posibilidades de logro. Para ello se hizo una revisión exhaustiva de los programas oficiales con los que se contaba en ese momento. 
•  Los procesos cognitivos desarrollados por niñas y niños en situación migrante. Sus procesos de razonamiento, sus habilidades y capacidades potenciales de aprendizaje y los procesos de mediación educativa más favorables a sus condiciones. 

Para alumbrar este diseño se consideraron otros elementos tales como las propuestas educativas para población rural en Nueva Zelanda, los proyectos de intervención con población migrante de los países de Europa del Este hacia países como Alemania y Francia, y las propuestas de intervención con población gitana. 
Por último, volvimos a tomar el curriculum Paidós que para estos momentos había sido transformado desde una visión psicosociogenética que permitía reconocer los diversos procesos por los cuales iban atravesando niñas y niños en su desarrollo y sus aprendizajes. 
El resultado plasmado en el Modelo Educativo Intercultural para población infantil migrante (MEIPIM) publicado en el 2001 fue el primer curriculum por competencias que se diseñó en México. Este curriculum establece dos etapas para el nivel preescolar ( 1er etapa:3-4 años. 2ª etapa: 5 y 6 años) y tres niveles para el nivel primario (1er nivel: 1° y 2°. 2° nivel: 3° y 4°. 3er nivel: 5° y 6°). 
El curriculum por competencias del MEIPIM, concibe a las competencias para la vida (concepción adoptada del trabajo de Sonia Lavín) como la articulación de saberes, conocimientos, intuiciones, creencias, habilidades, estrategias, actitudes, valores, que le permiten a un sujeto enfrentar de manera adecuada y eficiente los diversos retos que la realidad le presenta. Las competencias implican no sólo conocimientos específicos sino el desarrollo de la capacidad de utilizarlos como herramientas para enfrentar situaciones problemáticas de la vida dentro y fuera del aula. En el caso de los niños y niñas migrantes, la consideración de una realidad externa con fuertes demandas para la sobrevivencia obligaba al programa a insistir en la pertinencia de la propuesta educativa para ser útil a la población que atendía. 
Para desarrollar dichas competencias se diseñaron proyectos de trabajo y talleres específicos. El diseño realizado tenía gran plasticidad lo que permitía trabajar con una población heterogénea tanto en edad como en aspectos culturales, étnicos y lingüísticos. Los proyectos de trabajo y los cuadernillos de evaluación se publicaron en el año 2002. 
En este trabajo el equipo Paidós participante retomó sus cuadros de contenidos, los expedientes de observación y participó en el rediseño de los mismos a fin de generar las competencias, los indicadores y los proyectos de trabajo en el aula que ampliaban el universo cultural de trabajo escolar. 
Se diseñaron 5 ejes: Comunicación, lógica-matemática, Comprensión del medio natural, social y cultural, Actitudes y valores y Aprender a aprender. 
Cada eje fue dividido en ámbitos que comprendían competencias e indicadores. 
El diseño fue psicogenético de tal manera que una competencia tenía que plantear desde el preescolar hasta la educación secundaria. El CONAFE publicó los cuadernillos de evaluación de preescolar y primaria, pero ya no hizo lo mismo con la secundaria. Paidós guardó esta propuesta y puso en operación la de preescolar y primaria que es la base fundamental de nuestros actuales expedientes de observación individual que utilizamos en la escuela y que permiten realizar la planeación anual y semanal de cada docente. 
A continuación un ejemplo de competencias de Comunicación diseñadas en el MEIPIM desde el nivel preescolar hasta secundaria. 
COMPETENCIAS PARA NIVEL PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA COMUNICACIÓN




Gran parte de la propuesta curricular del MEIPIM se encuentra actualmente en las planeaciones y expedientes de Paidós. Igualmente hicimos propios varios de los proyectos planteados en el cuadernillo de Proyectos y que aplicamos en el transcurso del año escolar como lo es: “Nos organizamos" y “El libro de vida”. Sin embargo, el proceso no concluyó en este proyecto del CONAFE. Continuó en la SEP del Distrito Federal como se verá en el apartado siguiente.

2.5 Del 2003 al 2006. Coordinación Sectorial de Educación Primaria- Dirección General de Operación de Servicios Educativos, SEP
Cuando el equipo que había propiciado el diseño del MEIPIM en CONAFE se trasladó a la Administración Federal de Servicios Educativos en el D.F., particularmente a la Dirección General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE) la prueba del diseño curricular por competencias realizada en CONAFE empezaba a dar resultados. Por ello se decidió seguir trabajando en ese diseño curricular, invitando nuevamente a un equipo de la Escuela Paidós. Con el apoyo de la Subsecretaria, luego Administradora, Dra. Sylvia Ortega organizamos nuevos equipos de revisión formados por supervisoras, ATP’s, Personal directivo y docentes de las 5 direcciones de Educación Primaria en el D.F. procediendo nuevamente al análisis de los ejes transversales de cada competencia, a la revisión de las investigaciones publicadas en algunas disciplinas y el estudio minucioso de los expedientes llenados en Paidós sobre el desarrollo de las y los estudiantes. La conformación de un equipo de cerca de 40 expertos en las disciplinas permitió afinar competencias e indicadores. Igualmente se realizó la transformación de los proyectos diseñados para el CONAFE, en “Proyectos de aula” que primero serían monitoreados en el proyecto 9-14, orientado a niños y niñas que han tenido dificultad en su escolaridad y que requieren terminar en menos años la escuela primaria por la situación de necesidades económicas de las familias. Veamos la introducción de uno de los proyectos:
Proyecto: La tierra, hogar de los seres vivo. 
Este proyecto pretende construir las bases para que las niñas y los niños desarrollen competencias que les permitan participar en la protección y el mejoramiento del medio natural. Buscamos que las niñas y los niños construyan una Identidad como seres de este planeta, que se sientan parte de este mundo de elementos vivos y no vivos y que se incorporen a un grupo extenso de “guardianes del planeta”. 
Pretendemos también que las y los escolares, recuperen y valoren los conocimientos que su comunidad ha generado para cuidar la naturaleza que los rodea. Cuando se reconoce la gran variedad de seres vivos y la importancia de cada especie, se comprende mejor el valor de la Diversidad Cultural y su importancia en la convivencia. Al mismo tiempo es fundamental en todas y todos, el sentido de responsabilidad y solidaridad en el cuidado del medio, su derecho a vivir en un ambiente propicio para el desarrollo pleno de sí mismos y de los otros, y sus posibilidades de acción para ejercer ese derecho. 
Un ejemplo de ese proceso de afinación de indicadores se dio en el eje de lógica-matemática que permitió clarificar las etapas que los docentes debían trabajar para el desarrollo de una competencia.
Sabe contar hasta centenas y utiliza algunas reglas del sistema de numeración decimal. 

INDICADORES
Se observa cuando:
1. Realiza agrupamientos de unidades, decenas y centenas con dibujos o material concreto.
1.1. Hace conversiones entre unidades, decenas y centenas utilizando materiales concretos (dulces sueltos, bolsas de 10 dulces, paquetes de 10 bolsas).
2. Construye y compara colecciones y números, hasta 999 para determinar cuál es mayor, cuál es menor o si son iguales.
2.1. Ubica en la recta numérica números enteros hasta el 20.
3. Dice y escribe la cantidad de una colección, hasta con tres cifras.
3.1. Identifica el número anterior y posterior con cantidades pequeñas (hasta 99).
4. Ordena, completa y construye series numéricas, de 1 en 1, de 2 en 2 y de 5 en 5. (Ej.: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20).
5. Identifica el valor de un número según si está en el lugar de las unidades o decenas.
6. Comunica verbalmente el orden que ocupan las personas u objetos en colecciones hasta de 6 elementos 

Este proyecto permitió reconsiderar las competencias e indicadores utilizados por Paidós y posteriormente fue difundido a toda la DGOSE que abarca la gran mayoría del Distrito Federal, con excepción de la Delegación de Iztapalapa. Se entregaron discos con las competencias e indicadores y con los proyectos de aula propuestos a todas las escuelas de la Dirección en el D.F. Se recibieron los comentarios y análisis de las 5 direcciones de Educación Primaria, lo que permitió nuevamente precisar indicadores, competencias, proyectos y sugerencias didácticas. El apoyo de la Coordinadora Sectorial de Educación Primaria, posterior Directora General de Operación de Servicios Educativos, Maestra Ma. Elena Guerra, fue definitivo. Nuevamente la experiencia de Paidós nutría el trabajo de diseño curricular y retroalimentaba sus propios instrumentos de trabajo.
2.6 Secretaría de Educación del Distrito Federal.- 2007 a 2013.
Al terminar el sexenio del presidente Fox, el equipo de DGOSE se disolvió y se acercó a Paidós la Lic. Jacqueline Pardo de la Secretaría de Educación del Gobierno del Distrito Federal. La petición se centraba en el diseño de una Propuesta Alternativa Integral en los niveles de Educación Inicial y Preescolar para los Centros de Atención a la Infancia que dependen del gobierno del Distrito Federal.
Se solicitaba consolidar en la escuela una nueva articulación educativa que nutrida de una tradición pedagógica, psicológica y epistemológica legitimara las formas que requiere la población de una gran ciudad como lo es el Distrito Federal para educar a sus niños y niñas desde los primeros días que asisten a los Centros Escolares.
Esta nueva propuesta partió de la revisión de lo que expertos en estudios sobre el sujeto han escrito, probado y experimentado. Pero también se nutrió de una profunda visión sobre la realidad que esta población infantil vive en un espacio metropolitano.
Por ello se propuso un modelo que trabaja:

•  Por la autonomía, como una forma necesaria para la sobrevivencia de la inteligencia.
•  Por la sensibilidad, como una característica que nos permite comprender más integralmente a los muchos otros seres humanos que nos circundan.
•  Por la toma de conciencia de nuestro papel fundamental en el equilibrio ecológico de la ciudad, del país y del mundo.
•  Por el respeto irrestricto a los derechos humanos y en particular a la Convención de los derechos de la Niñez.
•  Por la responsabilidad ante la propia salud personal y la participación en la salud social.
•  Por el desarrollo de los lenguajes, a partir de las formas intuitivas que éstos tienen para convertir a los escolares en lectores y escritores autónomos.
•  Por la formación de un espíritu científico que recupere las reflexiones epistemológicas bachelarianas ante la intuición y la reconstrucción cognitiva gracias a la observación, la experimentación y la comprobación. 
•  Por el desarrollo de una estructura lógica-matemática que permita ordenar, no sólo los objetos externos, sino particularmente el mundo interno. 
•  Por la libertad de expresión, por la construcción de nuevas y legítimas formas de comunicación y por la generación de nuevos lenguajes literarios, plásticos, teatrales y cibernéticos.

Esta propuesta de educación inicial y preescolar tuvo como objetivos mostrar qué, por qué y cómo operar en el espacio donde la escuela nace, es decir desde la Educación inicial, para hacerlo una posibilidad legítima y única para las niñas y niños del Distrito Federal.
Nuevamente Paidós retomó el curriculum de trabajo cotidiano en nuestro preescolar y en los alumnos y alumnas que esporádicamente forman la educación inicial en nuestra escuela.
Uno de los instrumentos en los que Paidós había trabajado con otras instituciones, específicamente con UNESCO y con la Secretaría de Salud, fueron las Guías para evaluar el Desarrollo Infantil (GEDIS). Estos instrumentos forman parte de las baterías que se aplican en la evaluación de nuestros grupos de maternal y preescolar. A continuación se presentan dos de ellas que se incluyeron en la Propuesta Alternativa Integral (PAI) de la Secretaría de Educación del D.F. Cabe mencionar que dichos instrumentos fueron probados y validados en comunidades del CONAFE y en otras del D.F. con apoyo de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). La intención inicial de UNESCO era contar con instrumentos de alfabetización en desarrollo infantil para las madres de las comunidades más apartadas en los países de América Latina, con el fin de que cuando se manifestaran problemas en el desarrollo, pudieran asistir a pedir apoyo a los Centros y unidades de Salud.




El trabajo realizado entre el equipo Paidós y el equipo de la Secretaría de Educación del Gobierno del D.F. permitió canalizar las experiencias y observaciones que habíamos acumulado en la escuela sobre los aprendizajes y el desarrollo infantil en el periodo preescolar. Nuestros expedientes de seguimiento y evaluación fueron determinantes para marcar la base del diseño curricular que se ofrecería a los Centros de Atención a la Infancia y a los centros de atención a la infancia comunitarios, así como a los CENDIS del D.F. A continuación un ejemplo de dicho diseño.
Comprensión del medio natural y social.

La epidemia de influenza (A H1N1) en abril de 2009 motivó a la Secretaría de Salud y a la Secretaría de Educación del D.F., a diseñar un programa de educación para la salud que le diera a la población la posibilidad de enfrentar riesgos como el de la pandemia así como otros problemas que se padecen en México como es el caso de obesidad infantil. Para ello, Mario Carrillo, secretario de educación y Armando Ahued, secretario de Salud invitaron a Tere Garduño a trabajar dicho programa preventivo en un equipo multidisciplinario de ambas secretarías y del Instituto de Investigaciones Pedagógicas y de la Escuela Activa Paidós. Varias profesoras de la escuela participaron en dicho diseño. Se planteó una propuesta que implicara la atención de niños y niñas desde los 6 meses de edad, hasta finalizar la educación secundaria. Nuevamente el aspecto psicogenético fue fundamental en esta propuesta. Veamos algunos ejemplos.

Es importante agregar que este proceso que Paidós ha vivido a través de las experiencias, los encuentros y los años nos ha permitido enriquecernos, consolidar nuestros criterios para la toma de decisiones y construir herramientas para autoevaluarnos de manera constante y forma crítica dando como resultado las directrices que regulan nuestras acciones y decisiones psicopedagógicas.

3.- Algunos procesos al interior del equipo.

3.1 Lucero: Una reflexión desde el área de Español. 
Al pedir a los miembros del equipo una reflexión sobre sus propios procesos ante el curriculum oficial y el propuesto por la escuela, podemos adivinar una metodología de investigación-acción que orienta todo el proceso. Veamos lo que dice la maestra Lucero.
En cuanto al currículum:
Al evaluar cada trimestre a partir de los trabajos realizados por los niños observé que no puedo registrar algunos procesos porque no tengo indicadores que me lo permitan. Esto me llevó a pensar cómo enriquecer el currículum. Tomé algunos de los puntos enunciados en el antiguo currículum Paidós, desmenucé algunos de los indicadores del currículum por competencias de Tere Garduño y reubiqué algunos de los indicadores de éste. Las competencias que más se han enriquecido son la 6, 7, 8 y 9 del eje de Español. Sigo pensando que pueden enriquecerse más. 
En cuanto al libro de texto:
En los dos años anteriores, tanto en primer año como en segundo me fue muy difícil usar los libros nuevos de la SEP porque me parece que no son libros dirigidos a los niños, hay pocas actividades que pueden hacer porque no son atractivas y tienden más a la formalidad que al juego. Muchas están complicadas y esto frustra mucho a l@s niñ@s. El libro de lecturas de segundo año del ciclo pasado, es un libro muy poco atractivo. Desde la presentación, el color, las imágenes y la letra. El libro de lectura de segundo año de este ciclo escolar está mucho mejor, pero es un libro pobre, con pocas y cortas lecturas. Creo que esto lo puedo decir porque tengo el parámetro del bellísimo libro de lectura para segundo año de la reforma del noventa y tres.
En cuanto al plan anual y el avance programático:
Al tener que revisar el plan anual de los años anteriores con la visión del nuevo programa, y tratando de retomar los aprendizajes esperados para incorporarlos en el nuevo plan, me doy cuenta de lo complicado de la nueva propuesta pues desde la redacción de los aprendizajes es muy enredada. También puedo decir que en el programa se repiten mucho los mismos aprendizajes esperados y que son muy pocos y pobres. Con esto me topo también en el momento de hacer el avance programático, pues la columna de aprendizajes esperados es muy repetitiva. No encuentro un orden, no percibo un proceso y creo que hay una tendencia a la formalización temprana, sin pasar por el juego y la experimentación. Estos puntos que hacen gozar el aprendizaje de la lengua escrita para después disfrutarla. 
3.2 María Pérez: Construyendo indicadores.
Me apasiona el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. He revisado con cuidado nuestro curriculum y el PEP 2011 y no encuentro competencias, indicadores o aprendizajes esperados que me orienten sobre cómo realizar el trabajo de educación de la percepción visual. Por ello analicé lo que hacemos en el aula e hice la siguiente propuesta:

3.1 Convergencias y divergencias: SEP y Paidós. Juan Carlos.
La enseñanza de la Historia.
El proyecto de Historia en Paidós tiene claro que la génesis de la construcción de tiempo se inicia desde el preescolar y los primeros grados de primaria y no precisamente al estudiar contenidos en orden cronológico sino en un proceso de análisis y reflexión sobre las vivencias personales, la vida cotidiana, los sucesos que afectan al país y a otros países en el mundo. Es decir, se comienza a construir, desde edades muy tempranas, un pensamiento reflexivo y crítico con el acercamiento a estos eventos. (En Paidós hacemos muchos comentarios acerca de los acontecimientos del momento en las ceremonias cívicas de los lunes). En este sentido los planes y programas de la SEP no mencionan la importancia que esto implica. 
Desde nuestra perspectiva, los contenidos de historia de 3° a 6° de primaria en los programas oficiales abarcan extensos periodos cronológicos que rebasan la cantidad de información que niños y niñas pueden asimilar retener, considerando los siguientes aspectos:
· Construcción de la noción cronológica: orden, cambio y causa-efecto.
· Identificación de los fenómenos históricos a partir de las relaciones espaciales.
· Identificación y fundamentación de una explicación de la realidad social, es decir, características de los fenómenos sociales.
En 3º de primaria, si bien se relaciona la historia de la entidad con su geografía, la cantidad de contenidos históricos de las entidades en los programas oficiales, abarcan desde la llegada del ser humano a la zona hasta los eventos actuales de la misma, y no es posible desarrollar a fondo los tres aspectos mencionados anteriormente. En este grado, en Paidós se trabaja desde la perspectiva de la génesis de la construcción de tiempo, comenzando con la historia personal y retrocediendo hasta los orígenes de la vida en la Tierra, fomentando que niños y niñas se expliquen este retroceder con los contenidos que ya manejan a esa edad desde sus acervos individuales. Respecto a los contenidos se comienzan desde el Big Bang, continuando con la evolución del universo y la Tierra, la evolución de la vida y del ser humano, el Poblamiento de América, y llegando a las culturas Mesoamericanas previo a la conquista de México Tenochtitlan. 
Los contenidos de Historia que Paidós maneja en 4º de primaria, coinciden, hasta cierto punto con la propuesta oficial. En la SEP, parten del poblamiento de América hasta los inicios de la Independencia de México. En Paidós los trabajamos como continuación de los contenidos de 3º, iniciando con la Conquista de México, fundamentando la misma con aspectos generales de la Edad Media para comprender el llamado Descubrimiento de América. Después se estudia la Conquista hasta los inicios de la Independencia.
Los contenidos de Historia de 6º, en Paidós se ven en 5º, abarcando a partir de las primeras culturas hasta llegar Renacimiento. A partir de 6º, se parte del análisis del Feudalismo como modo de producción en la Edad Media, pasando después al inicio del Estado Moderno considerando el surgimiento de la Carta Magna en Inglaterra con Juan sin Tierra, la Revolución Inglesa de Cromwell, la colonización de Norteamérica, la Revolución Francesa y Napoleón en historia europea. Posteriormente pasamos a la historia en nuestro país: conspiraciones contra el virreinato, guerra de independencia, siglo XIX y enfrentamientos entre liberales y conservadores, intervenciones extranjeras en México (Guerra de los pasteles, Intervención norteamericana, Imperio de Maximiliano) Porfiriato, Revolución Mexicana, Expropiación petrolera, 68, levantamiento zapatista. Paralelamente se tratan los acontecimientos mundiales del momento y sus causas tales como la guerra de Gaza y el surgimiento del Estado de Israel.
La enseñanza de la Geografía. 
Desde el proyecto Paidós, en Geografía, también se parte de la génesis de la noción de espacio y se da énfasis importante en los conceptos de los tres ámbitos de la Geografía: física, económica y social, así como de lo que implica la construcción de la identidad. En el proyecto Paidós la Geografía forma parte de una materia independiente a la de historia que es el proyecto de “Integración nacional” que permite investigar con profundidad los diversos ámbitos y en particular aquellos aspectos de las entidades que son significativos para la curiosidad infantil tales como los animales, los juguetes, los dulces o los platillos típicos.
3º. En este grado, los contenidos de geografía forman parte de la compresión de la entidad junto con su historia. Pero también es importante partir de la génesis de la noción de espacio que se va desarrollando desde el preescolar. En el tercer grado en Paidós se ve de manera particular a cada delegación realizando de manera importante una investigación de campo de cada una de ellas, en donde la geografía se construye vivencialmente.
4º. Siguiendo los contenidos en orden espacial, el estudio de México que propone la SEP, coincide con el proyecto Paidós. Los conceptos geográficos se complejizan y sus relaciones también, pero enfocados a nuestro país. 
Los planes y programas de la RIEB cambian considerablemente en los grados de 5º y 6º, en donde tienen un perfil de mayor integración entre los 3 ámbitos de la Geografía. Sin embargo, en momentos se obvian conocimientos o conceptos en los materiales de la SEP, por lo que en el proyecto Paidós hemos armado una articulación entre el programa de 1993 y el de la RIEB. En 5º, los contenidos parten del estudio del continente americano, retomando temas de astronomía (estos últimos salieron fuera de los contenidos de los programas de primaria), y en 6º se estudia el resto de los continentes con conceptos más complejos en sus definiciones y sus relaciones. Los libros de estos grados, son tomados como fuentes de información para complementarse con las competencias y la adaptación de contenidos del proyecto Paidós
ARTE.
Los contenidos de Arte en la SEP, son demasiado limitados respecto a los beneficios que la formación en estas áreas pueden ofrecer a los niños y niñas. Una hora de arte a la semana implica que se tenga una hora de Artes visuales al mes así como de Música, Expresión corporal, Danza, y Teatro. El proyecto Paidós tiene una hora de cada disciplina a la semana en la que se desarrollan las competencias particulares de cada una de ellas, y por otro lado forman parte de proyectos colectivos. Cabe mencionar que algunos contenidos de SEP coinciden con los del proyecto Paidós.
3.2 Compartir el trabajo para crecer: la experiencia en Oaxaca. Isolda
Una de las acciones que ha permitido consolidar nuestra perspectiva educativa tiene que ver con los espacios en los que compartimos nuestras estrategias y el curriculum Paidós. Uno de los recientes tiene que ver con el trabajo realizado con maestros de la Sección 22 de Oaxaca en la zona de Tuxtepec en Oaxaca. Isolda nos comparte su reporte del trabajo que hizo junto con la maestra Lilia.
TALLER DE ESPAÑOL LILI E ISO.- “BIBLIOTECA DE VIDA Y TALLER LITERARIO”. Reporte de trabajo.-
o Objetivo: Realizar un esquema cognitivo- afectivo, competencia con habilidades, valores y nociones de creación colectiva. 

• Iniciamos la primera dinámica para conocernos con una pelota. La fuimos lanzando y diciendo nuestro nombre, formación, las clases que damos, nuestro animal y color favorito. Al principio todos y todas estaban muy serios. Fue interesante ver como poco a poco fueron cambiando su actitud ante el grupo. Después hicimos etiquetas con nuestros nombres y nos las colocamos. 
• La segunda dinámica fue de aprendizaje colectivo. Entre todos y todas explicamos las técnicas Freinet, como son el texto libre, libros de vida, diario, conferencia, periódico escolar, correspondencia y fiestas colectivas.

Cabe reconocer que tanto maestras como maestros participantes ya conocían acerca de Celestin Freinet y sus técnicas. Y que aunque no las nombraban como tal, las usaban en cierta forma dentro de sus grupos de trabajo. Se comentó también la forma en que dichas técnicas favorecen el aprendizaje dentro de los grupos y como se estimula a niñas y niños que tienen o no, cierta dificultad en el aprendizaje. 
Platicamos acerca de cómo Freinet plasmó en la escuela actual los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna, cooperativa y popular. Que sus teorías y aplicaciones promueven una educación de carácter democrático y social; estimulando como base psicológica de su propuesta educativa, la idea del “tanteo experimental”, que considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños y las niñas, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos y alumnas puedan formular y expresar sus experiencias. Otra consideración dentro de la pedagogía Freintet es que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función. Es decir que los trabajos y tareas tengan un beneficio, una aplicación y una funcionalidad, que no sea sólo hacer tarea por hacer. 
Platicamos acerca de otras aportaciones de las técnicas como son el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestr@s y entre maestr@s; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos y las alumnas en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños y niñas en un ambiente de cooperación.

• Como siguiente actividad les propusimos a las maestras y maestros empezar a escribir un texto libre.

Comentamos que es importante que para escribir seamos capaces de mirar hacia adentro de uno mismo y así después lograr ver hacia afuera.
Encontrar esos puntos de energía que nos hacen vivir, respirar, soñar, amar, profundizar y escribir. Son como otros cuerpos que viven dentro de nosotros. En la escuela hacen falta momentos de mirar hacia adentro, momentos que nos hacen surgir la poesía. Momentos en que nos dan tiempo de mirar en nosotros mismos. Al escribir es importante construir cosas que nos gustaría hacer o tener, momentos para nosotros mismos, como un baño para cada uno. Los papás y las mamás a veces nos piden cosas y nos interrumpen los pensamientos. Es importante leer libros y escuchar las palabras para hacer poesía. Y no sólo se leen las letras, también se leen los paisajes. Es necesario gozar de la vida para sobrevivir a cada tristeza.
Jugamos con las palabras, eso es un talento y una habilidad.
Al momento de escribir es necesario tener una serie de instrumentos que nos motiven a ello, por ejemplo conocer sobre los dioses griegos, las historias de las abuelitas, los instrumentos musicales o buscar en el diccionario palabras que nos provoquen para escribir. En necesario que juguemos con el español, para divertirnos, explorar, inventar, sacar lo que sentimos y plasmarlo en una hoja de papel. Es hora de ver nuestro idioma de una forma menos tiesa y menos formal. Hacer textos más jugosos y más “juegosos”. En este momento de escribir no importa la ortografía, esa se corrige después de que el texto ha sido finalizado.
Tanteamos con el lenguaje, como dijo Celestín Freinet se trata de un tanteo experimental. Es necesario hacerse preguntas dentro del texto para generar nuevas ideas. 
Algo mágico es hablar desde la voz de un animal, ya que ellos no hablan con palabras y por eso tenemos que luchar por ellos.
Cuando escribimos nos podemos dar el gusto de exagerar, de agregar, de soñar, de triunfar, de hacer todo aquello que en ocasiones no nos atrevemos a expresar verbalmente. Explicando que para escribir podemos aprovechar un mal momento pues así podemos lograr la vitalidad poética. Sacas algo bueno de algo malo. Un poema nos prepara para la broma o para la muerte. Es tal vez un poema en donde podemos transformar una mala experiencia en una linda fantasía.
La palabra mueve una red de sentimientos y en la fuerza del final es como cerrar una gaveta, cerrar en el clic y no agregar más.

• LECTO ESCRITURA. Actividad realizada por María Pérez.

Ella entró intempestivamente como parte de la dinámica a trabajar con el grupo. Todos y todas nos asustamos un poco. Fue muy divertido e interesante ya que les escribía con letras que no conocemos, es decir con códigos que ellos y ellas debían descifrar pero que no eran nada fáciles de comprender. Después María nos explicó que de esta forma aprenden las niñas y los niños en la escuela, que los sumergimos en un mundo de letras que para ellos y ellas son extraños. Pero que además tratamos de hacerlos aprender tan rápido que a veces obviamos situaciones que les afectan en el aprendizaje.
Posteriormente nos enseñó María las etapas de la lecto-escritura y vimos un video en donde nos quedaban más claras dichas etapas.
Compartió las estrategias didácticas aplicadas en la Escuela Paidós. Secuencia didáctica:

1. Reflexión didáctico-epistemológica.
2. Análisis curricular.
3. Presentación de videos de estrategias en el ámbito de la escuela.
4. Presentación de materiales y evidencias trabajadas con niñas y niños de Paidós.
5. Desarrollo de estrategias didácticas Paidós.

Continuamos con la escritura de su texto libre, el cual incluso se lo llevaron a casa para continuar escribiendo.
Como producto final se hizo un libro gigante que nos enseñó a hacer Pato en Paidós y que tanto Lilia como Isolda propusimos hacer a los maestro de Oaxaca. Para cerrar el taller se hizo una lista de los participantes con sus nombres, teléfonos, direcciones y correos. Dicha lista se envió a todos sin embargo ya no tuvo continuidad.
UNAS PALABRAS FINALES
Sabemos que a lo largo de estos 43 años se han realizado muchos diálogos, con la propuesta oficial, con la investigación, con otros y otras colegas, varios presentes en este Encuentro, con otros y otros docentes en otros espacios, en Oaxaca, en Chiapas, en el D.F., con miembros del equipo Paidós, con madres y padres, con nuestros niños y niñas. A todas y todos ellos tenemos que agradecer lo mucho que nos han enriquecido. Todas estas conversaciones se han plasmado en nuestra propia interpretación de lo que hay que promover en la escuela, de las prácticas cotidianas, del curriculum propio, del curriculum Paidós. 
Hoy tenemos claro que debemos seguir explorando, compartiendo, aprendiendo, dialogando y creando.
EQUIPO PAIDÓS.