Los textos que os dejo a continuación fueron escritos a finales de los 90, pero siguen teniendo vigencia 15 años después. No hemos mejorado nada ni ha cambiado nada, nadie quiere cambiar nada y menos la izquierda de este país, que pretende perpetuar la LOGSE y sus parches 20 años más, mientras ellos llevan a sus hijos a la privada. Hipocresía en estado puro: para otros defiendo lo que para mí no quiero.
Se ha hablado mucho los últimos mese sobre la LOMCE, que no es una ley perfecta ni mucho menos, y favorece claramente a la educación privada y a los intereses de unos pocos, algo que nunca defenderé, pero que intenta devolver algo de cordura al sistema educativo volviendo a algo tan anticuado en la sociedad actual como el ESFUERZO. Pretende que los títulos no se regalen dependiendo de en qué centro o en qué comunidad estudies sino que te lo ganes en un examen de igual a igual con cualquier otro centro y con cualquier otra comunidad. A eso se le llama CORDURA. Yo la habría implantado también al final de la primaria.
Se habla de segregación por pretender que los alumnos de 15 años decidan si quieren seguir estudiando en serio o si prefieren irse hacia algo más manual en una FP. Algunos piensan que eso es desprestigiar la FP, yo creo que es todo lo contrario, además de darles una oportunidad a todos esos chavales que llevan años aburridos en el sistema educativo y no saben qué hacer con sus vidad. Yo adelantaría esa decisión al acabar 1º de la ESO. En ese momento, los chavales, los profesores y los padres ya sabemos quien es quien, no hace falta más. Nos podemos equivocar con 1 de cada 10.000, pero es mejor que condenar a ese chaval y condenar a todos los que estén a su alrededor.
“La Educación que nos Trajo la LOGSE*
Opiniones de un profesor de enseñanza secundaria del sistema público español (Murcia, España) – Miguel Ángel García Olmo
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«Confieso no saber casi nada sobre las leyes que rigen nuestra enseñanza, de cualquier grado que sea. Pero conozco sus escalofriantes resultados. Los alumnos de instituto son prácticamente analfabetos desinteresados por dejar de serlo. Brillantes universitarios, defraudados por su profesorado al que defraudan, escriben con absoluto desprecio de la ortografía y la sintaxis (no todo lo corrigen los ordenadores). Algo ha sucedido, supongo que también sociológicamente, para que los estudiantes, acaso desanimados por el desempleo, aprendan poco y mal. Las excepciones son, como siempre, a pesar de la legislación y de lo habitual. No deja de ser triste. Lo más triste».
(Antonio GALA, reputado novelista y dramaturgo español de ideas progresistas. “La Mala Educación”, suelto aparecido en el diario El Mundo, 26/2/99)
«Los alumnos a los que nos referimos sólo son niños de Primaria por decreto. Tienen 15 ó 16 años y estudian 4º de la ESO [Enseñanza Secundaria Obligatoria]; su edad les capacita perfectamente para la comprensión y el manejo de abstractos, la expresión escrita y un razonable conocimiento de su acervo cultural que debería haberse ido adquiriendo en años precedentes. No se han entontecido por misteriosa degeneración neuronal; son el producto lógico de la LOGSE, de una reforma nociva que requiere grandes medios contra sus grandes males».
(Mercedes ROSÚA, profª de Enseñanza Secundaria. El Mundo, 10/4/1998)
«Lo que la realidad nos va deparando es un progresivo desprestigio de la enseñanza pública, una absurda valoración de lo privado, una limitación cada vez mayor de las iniciativas en los centros públicos, un deterioro y un desprestigio galopante de la imagen del profesor -peor cuanto más se baje en el escalafón- con el riesgo añadido de que en un día no muy lejano, aunque moralmente ya se está haciendo, nos apliquen la ley de vagos y maleantes».
(Domingo T. BÁEZ, catedrático de Instituto; de su artículo “Pedagogía de salón”, publicado en el diario El País el 2/5/1995)
«Porque el problema de fondo no se encuentra en las lagunas innegables de la ESO, ni en la falta de medios para proceder a su aplicación, ni en la penuria de los salarios, ni en el cansancio de los profesores de más edad, aburridos ya por tanto cambio… Todo eso influye, por supuesto, y mucho. Pero el intríngulis del asunto radica más hondo, afecta a la sociedad en su conjunto -de la que los adolescentes no son sino un espejo bastante fiel- y mucho más en concreto, a los padres de esos chicos».
(Tomás Lorenzo MELENDO GRANADOS, prof. de la Universidad de Málaga; de su artículo titulado “Los padres de la ESO” y publicado en el diario malagueño Sur, el domingo 1/8/1999).
«Los tres artículos que he publicado últimamente en ésta página, dedicados a cuestiones de enseñanza y educación, a poner de relieve el cataclismo educativo a que nos está llevando la aplicación de la LOGSE, me han proporcionado tantas adhesiones, tantas cartas y llamadas, tantas muestras de gratitud de los afectados como nunca hubiera podido imaginar. Muchas de estas personas me piden que siga denunciando el desastre, que no ceje, que si otra cosa no, al menos a ellas les sirve de consuelo».
(Gregorio SALVADOR, miembro de la Real Academia Española y lingüista de prestigio internacional. “Tercera” del diario ABC correspondiente al 13/7/1999)
Las primicias de la reforma
En junio de 1998, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) hizo público un sorprendente informe titula-o Diagnóstico General del Sistema Educativo, para cuya elaboración el citado organismo contó con la participación de 12.000 padres de alumnos (a quienes se pasó encuestas que inquirían sobre las relaciones familia-sistema educativo), 3.000 profesores (que respondieron a cuestiones sobre funcionamiento de los centros, planes de estudios y métodos de enseñanza) y 50.000 alumnos de 14 y 16 años (que realizaron pruebas de matemáticas, comprensión lectora, gramática, literatura, ciencias de la naturaleza, geografía, historia, ortografía y expresión escrita).
Me permito adelantar la conclusión definitiva del estudio, según la cual el rendimiento académico es abiertamente insatisfactorio y el sistema no busca la excelencia. Entre otras cosas, se dice textualmente: ni la escuela española de hoy parece preocuparse por la búsqueda de la excelencia, ni parece tampoco preocuparse la sociedad española en su conjunto. Seguidamente paso a desglosar algunos de sus resultados parciales, que iré entreverando con los comentarios que Salvador Peiró i Gregori, prof. de la Univ. de Alicante, vierte en su artículo “Fracaso en la ESO y Pedagogía”, publicado el 28 de octubre de 1998 en el diario Información de la capital alicantina:
• Entre los alumnos de 14 años, sólo un 30 % alcanza los niveles satisfactorios, mientras que un 25 % obtiene resultados claramente insuficientes.
• Entre los alumnos de 16 años, el 22,3 % se sitúa en un nivel aceptable sin reservas, y el 33% obtiene resultados muy alejados del mínimo aceptable.
• El profesorado concede especial importancia a las áreas de matemáticas y lengua, para las que pide un horario más amplio. Según el prof. Peiró, esta demanda del profesorado puede relacionarse con los insatisfactorios resultados de los alumnos en estas materias.
• Los alumnos de 14 y 16 años presentan numerosas lagunas a la hora de comprender el mensaje de un texto literario o informativo. También hallan grandes dificultades para elaborar por escrito una información nueva.
• No conocen la historia de la literatura y son incapaces de distinguir las funciones sintácticas en las oraciones subordinadas.
• Peores resultados se obtienen en ortografía (patéticos, según el prof. Peiró): los alumos jamás ponen los acentos (Parece una empresa imposible -afirma Peiró i Gregori- y muchos profesores no los exigen en las redacciones ni en los exámenes, en donde se ha optado descaradamente por el de tipo test, más fácil de corregir). Según explica el propio informe, se pone en evidencia un bajo nivel ortográfico, una mala puntuación, un bajo nivel de vocabulario, una construcción de párrafos inadecuada y una ausencia de articulación de las distintas partes de los textos que dificulta su lectura.
• En las pruebas de matemáticas, el porcentaje medio de respuestas correctas es de un 44 % a los 14 años y un 49 % a los 16. Dice el informe: Los niveles de rendimiento alcanzados tantos a los 14 como a los 16 años en ningún caso se aproximan a los que serían deseables.
• Los alumnos obtienen mejores resultados en geografía que en historia. Un tercio de los escolares posee un deficiente conocimiento de la historia, alcanzando peores resultados en historia contemporánea que en prehistoria.
• Un 79,3 % de los alumnos de 16 años no conoce la evolución de las ideas y acontecimientos más sobresalientes desde el siglo XIV hasta nuestros días.
• Los profesores manifiestan claras reticencias a la promoción automática de los alumnos. El informe considera preocupante el bajo rendimiento escolar de los alumnos españoles a lo largo de la escolaridad obligatoria. En palabras de José Luis GARCÍA GARRIDO (director del INCE), con la prolongación de la enseñanza obligatoria ha aparecido un nuevo tipo de alumno: el ‘objetor escolar’, es decir, el alumno de 14, 15 ó 16 años que no tiene ningún interés por estudiar, pero que, por imperativo legal, todavía debe seguir matriculado en un centro de enseñanza. Estos alumnos también suelen provocar problemas de indisciplina.
• La gran mayoría de los profesores se identifican con su profesión, a la que califican de tarea vocacional de alta repercusión social, pero se aprecia una aguda crisis provocada -según el informe-sobre todo por las nuevas exigencias que la sociedad parece echar continuamente encima de los hombros de los profesores, al convertir determinados problemas sociales (paro, droga, crisis de valores, delincuencia juvenil, etc.) en problemas educativos. Un elevado porcentaje de profesores opina que no han sido preparados para estas funciones y que tienen importantes carencias en aspectos pedagógicos claves, como la programación y evaluación de la enseñanza, el trato con adolescentes, la organización escolar, etc.
• El conocimiento real que tienen las familias españolas de los problemas educativos es escaso. Muchos padres (el 59 % de las madres y el 51 % de los padres sólo tiene estudios primarios) consideran la escolarización como un bien en sí mismo y por eso, según el informe, tienden a subestimar los resultados mediocres.
• Falta implicación de los padres en la continuidad escolar (sólo participa el 14 %). En este contexto -continúa el informe del INCE- no pueden extrañar los rasgos de autocomplacencia o, si se prefiere, las deficiencias de realismo que, en torno al rendimiento escolar de sus hijos, reflejan los padres y madres españoles. Ni tampoco las frecuentes actitudes reivindicativas manifestadas en la defensa de padres e hijos frente a profesores, actitud que demuestra también, entre otras cosas, el descenso del prestigio social del profesor. No se entiende que cuando las cifras de fracaso escolar rondan el 25 % y el 30 % a los 14 y a los 16 años, sólo el 35 % de los padres digan que sus hijos van sólo ‘regular’ y que únicamente el 6% de los padres admitan que sus hijos van mal. Difícilmente será posible luchar contra el fracaso escolar en una sociedad que, sencillamente, no admite su existencia, al menos en las proporciones reales.
Mas las lamentables promociones pioneras de la nueva ESO (cuatro años obligatorios que se cursan entre los 12 y los 16) y del Bachillerato que implantó la LOGSE (dos cursos opcionales una vez superada la ESO; se trata del bachillerato más corto de Europa) ya hace años que invaden los centros universitarios, y -números cantan- entre los primeros en dar la voz de alarma se halla una alma mater tan respetable como la Universidad de Zaragoza. De un prolijo estudio elaborado por el Rectorado de dicho establecimiento docente, cuyo título reza Resultados académicos por titulaciones y que fue dado a conocer el pasado mes de febrero, extraigo las siguientes conclusiones:
· A lo largo de los últimos diez años, ha caído de forma alarmante el porcentaje de alumnos que aprueban todas las asignaturas de cada curso. En la totalidad de los centros superiores adscritos se aprecia la misma tendencia.
· En Veterinaria, donde el nivel de aprobados durante el curso 1987-1988 ascendía al 46 %, en el curso 1996-1997 ya había bajado hasta el 26 %. Los aprobados en primera convocatoria no pasan del 6 %.
· En Ciencias Físicas, facultad en la que hace diez años se alcanzó el 55 % de aprobados, hoy apenas se roza el 20 %.
· En algunas facultades y escuelas, sin embargo, la tendencia a la baja se ha podido frenar: en Medicina se ha pasado del 63 % al 61 %, y en Empresariales se ha mantenido en torno a un poco lucido 40 % de aprobados.
· El nuevo plan de Ingeniería Industrial produce verdaderas escabechinas: los alumnos que aprueban todas las asignaturas por curso no pasan del 7 %. Algo raro debieron de ver las autoridades educativas en el plan antiguo, porque, contrariamente a la tendencia general de la Universidad, los aprobados habían pasado del 29 al 57 % en 1997…
· La única carrera que repunta es Filología Inglesa, que se ha situado en un porcentaje del 31 % de aprobados, bastante pobre de todos modos para una filología moderna.
A los problemas de rendimiento académico de los que se duele la enseñanza superior española -sirva este estudio de la Universidad de Zaragoza como botón de muestra- se añade una seria rémora: la endogamia en la selección del profesorado, práctica que atenta contra el espíritu universitario y que se ha generalizado en España a partir de la promulgación de la LRU (Ley de Reforma Universitaria, de principios de los 80), una ley impulsada también por el gobierno de Felipe González y que se rige por parámetros similares a los que inspiran la LOGSE. La grave situación endogámica por la que hoy atraviesa nuestra Universidad, así como otras deficiencias y corruptelas que comprometen su prestigio han sido puestas en evidencia por dos veces y con duros acentos por la revista científica Nature los pasados meses de enero y julio, haciéndose merecedoras también de un largo y severo artículo -cuyo elocuente título reza: “Universidad S.O.S”- firmado por el académico de la Española e ilustre administrativista Eduardo GARCÍA DE ENTERRÍA (diario ABC, agosto de 1999).
Los planteamientos de la LOGSE
En la trastienda de la ley que alumbró la reforma educativa acometida en España a partir de 1990 se encuentra lo que los cultivadores de la psicología evolutiva han dado en llamar “concepción constructivista del aprendizaje”, un modelo que dice arrancar de los trabajos publicados en los años cincuenta por INHELDER y PIAGET sobre el “pensamiento formal” (p. ej., B. Inhelder y J. Piaget, De la lógica del niño a la lógica del adolescente, 1955), así como de las correcciones que éste mismo fue sucesivamente introduciendo a los primeros esbozos de su teoría (J.Piaget, La evolución intelectual entre la adolescencia y la edad adulta. Informe del III Congreso Internacional FONEME sobre la formación humana de la adolescencia a la madurez. Milán 1970-72; Le possible, l´impossible et le nécessaire. Archives de Psychologie, 44, 281-299. 1976; Le réel, le possible et le nécessaire. Actes XXI Congrès International de Psychologie. París, 1978). Entre los autores hispanos que, con sus recientes incursiones en el campo de la pedagogía y de la psicología -y en determinados casos con su protagonismo personal en la redacción de la actual ley educativa-, han ido asentado los presupuestos conceptuales sobre los que poder desarrollar la reforma, se cuentan J. I. POZO, Mario CARRETERO, José A. LEÓN CASCÓN, C. COLL o Álvaro MARCHESI.
Por mor de la brevedad y aun a riesgo de caer en una simplificación excesiva, quizás pueda condensar todo el “espíritu” psicológico-pedagógico de la LOGSE en un par de conceptos, a saber, aprendizaje significativo y comprensividad, ideas éstas que se han convertido en leit motiv de una pintoresca forma de entender la educación, que, a mi modo de ver, obedece -una vez más en este castigado siglo XX- a un desconocimiento voluntario de la naturaleza humana. Pero más allá de este opinable telón de fondo, la LOGSE y toda la abundante literatura jurídica, administrativa y docente que la arropa se caracterizan por las siguientes realizaciones asaz discutibles también:
· La acuñación de una terminología oscura que dificulta enormemente la correcta intelección de las medidas que introduce la reforma. Términos y expresiones como secuenciación, actitudinal, priorización, temporalización, tutorial, tutorizar, tutorando/a (éste es monstruoso), diseño curricular, módulo formativo, transición a la vida activa, segmento de ocio o contenido transversal, que hoy dominan el panorama educativo español, no pertenecen a la lengua española, sino que, cuando no son inventadas, se trata de anglicismos reprobables. Probablemente nos hallemos ante un metalenguaje acuñado para dominar mediante el miedo a lo desconocido y para justificar disparates; una jerga que ha sido elevada a rango de ley, convirtiendo a la LOGSE y a sus desarrollos en una de las peores experiencias legislativas de las que se tiene noticia en España por su deficiente y perversa técnica jurídica. Respecto a su condición conculcadora del respeto que merece nuestra lengua, profanada por quienes pasan por cultos y pretenden tejer el entramado educativo del que depende la formación de generaciones enteras, me remito a las tempranas e inequívocas críticas que mereció la redacción de tan penoso texto legal al director de la Real Academia Española, don Fernando LÁZARO CARRETER.
· La instauración de una suerte de cuerpo de guardianes de las esencias de la LOGSE -reedición laica de los antiguos directores espirituales-, de los que no puede zafarse ningún Instituto: los psicopedagogos, responsables de la desnortadora orientación de nuestros alumnos. La presencia de esta nueva e influyente figura entre el personal docente es una de las fulgurantes creaciones de la reforma.
· La materialización de un implacable prejuicio -nunca confesado- contra todo lo que lleve a la excelencia, que a la vez se pretende compensar o disimular con una burocracia rampante que hace del trabajo de enseñar el permanente naufragio en un océano de papeles y cuestionarios que hoy es. Conceptos que hasta el presente cualquiera identificaba con “lo educativo”, tales como exigencia, espíritu de sacrificio, estudio personal, responsabilidad, rigor científico, afán de superación, curiosidad, esfuerzo intelectual, voluntad, amor por la obra bien hecha han quedado definitivamente rebasados por la arrolladora supremacía de lo lúdico y sepultados bajo los incomprensibles dictámenes e informes elaborados al cabo de infinitos trámites y soporíferas reuniones del profesorado que se adentran en la noche. En definitiva, aquellas palabras y todo lo que conllevaban queda virtualmente proscrito en la reforma que deriva de la LOGSE, la cual formula un juicio tácito, mediocre, pesimista y enfermizo contra la capacidad humana de sobreponerse a las condiciones presentes y de ir abriendo nuevos horizontes personales y colectivos. Para poder presentar tal plantel -y la consiguiente rebaja de la calidad de la enseñanza que acarrea- de forma que pueda ser asumido por una ciudadanía en buena medida indiferente hacia el hecho educativo, se usa profusamente de argumentos demagógicos de corte populista en el sentido de pretender integrar a todos en todo “sin distinción ni discriminación alguna”. Ni que decir tiene que la forma de resolver los continuos brotes de indisciplina o el grave retraso general -entre otras desagradables situaciones derivadas del hecho de que convivan en la misma aula adolescentes altamente motivados, con otros a los que sólo mantiene allí la obligación- no se contempla en los textos.
· La creación de un complejo entramado de directrices “políticamente correctas” a las que se bautiza como Contenidos transversales, y cuya labor de inculcación al alumno compete forzosamente a todos y cada uno de los profesores sin excepción; para poderlo llevar a efecto, el docente, en principio, deberá aprovechar cualquier oportunidad que se le presente durante la explicación de su asignatura, sea ésta cual sea. Se trata, pues, de un verdadero “catecismo” laico que se hace eco de los tópicos que han popularizado los influyentes sectores que a sí mismo se denominan Open society. Postulados cuya sacralización e inserción en el plan de estudios por parte de tales sectores constituye un vistoso ejercicio de hipocresía y fariseísmo como no se había visto desde los tiempos de Jesucristo. Los títulos de estos contenidos transversales a los que nos referimos son del tenor que sigue: -Educación para la salud, -Educación sexual, -Educación vial, -Educación no sexista, -Educación del consumidor, -Educación multicultural, -Educación para Europa, -Educación ambiental y -Educación para la paz (respecto de éste último contenido transversal, resulta chocante constatar cómo el que en su día fuera ministro de educación y principal fautor de la LOGSE, don Javier Solana, acaba de cesar en su puesto de Secretario General de la OTAN, al frente de la cual ha estado, por cierto, durante toda la crisis de Kosovo, incluidos bombardeos e intervención armada de las fuerzas dependientes de la organización de su digna secretaría…).
· El descalabro general de las asignaturas humanísticas, hasta llegar al desmantelamiento casi total en el caso de dos materias lingüístico-culturales que tradicionalmente han figurado de pleno derecho en todos los planes de estudios españoles: el latín y el griego. El terrible déficit que esta situación de desequilibrio estaba produciendo en la formación de los jóvenes propició el intento corrector por parte del nuevo Gobierno a través del famoso “Decreto de Humanidades”, propuesta que fracasó en el Congreso. Probablemente desde ese día a los españoles nos distinga el dudoso título de ser el único pueblo civilizado cuyos representantes han votado mayoritariamente en contra de la historia, la filosofía, la lengua, la literatura…
Repercusiones sociales
Siendo tan evidente el colosal fracaso de la reforma educativa de la LOGSE, es fácil comprobar cómo, conforme se han ido haciendo manifiestos sus estragos, ciertos defensores que antes tenía -que los hubo y en gran número- van enmudeciendo y hasta tímidamente reculando. Tal no sucede, en cambio, con las voces institucionales de cualquier signo (partidos, sindicatos, gobierno, ejecutivos autónomos…), ya se sabe que por aquello del sostenella y no enmendalla delante de los electores o de evitar ponérselo en bandeja a los adversarios políticos. Excuso decir que la consideración altruista de lo que pueda ser bueno para España en materia educativa no es algo que habitualmente se tenga en cuenta en todo este campo de Agramante de fuerzas políticas pugnando y de grupos mediáticos y editoriales presionando.
Hoy, cuando se pregunta a los militantes pro-LOGSE sobre el por qué de la crasa ineficacia del modelo educativo que esta ley introdujo -y que ni siquiera ha servido para “maquillar” las abultadas cifras de fracaso escolar-, éstos responden como un resorte al estilo de los marxistas a los que se les interroga acerca del fiasco del socialismo real: el error radica, según ellos, exclusivamente en quienes llevan a la práctica la LOGSE, ya sea el Ministerio o las Autonomías “traicionándo-la” con sus desarrollos legislativos, ya los docentes recalcitrantes, siempre remisos a llevar hasta sus últimas consecuencias tan innovadoras genialidades pedagógicas. La posible perversidad intrínseca de los postulados sobre los que se erige la reforma es algo que ni siquiera estiman digno de ser tomado en serio… Otros, sin embargo, haciendo gala de una rara ecuanimidad, se muestran realistas a la hora de admitir que algo falla en lo que se presentó como una especie de revolución de terciopelo en la dilatada trayectoria de la instrucción en nuestro país (los medios de comunicación más conspicuos llegaron a calificar en grandes titulares a la presente generación de jóvenes como la más preparada de la historia de España). Pero al final siempre hallan cómodo asiento en la inofensiva, permanente y jeremíaca reivindicación de mayor dotación económica por parte de los poderes públicos para una optima implementación de la reforma introducida por la LOGSE.
Permítanme los amables lectores que, llegados a este punto, descienda todavía más al terreno de lo personal y desgrane ciertas consideraciones que, a modo de postrer desahogo, ayuden sin embargo a dar una idea completa de la situación por la que atraviesa nuestra enseñanza. A mi entender, resulta ya rústico ese insistente y consumista argumento que cifra todos los males de la enseñanza pública en la necesidad insaciable de vil metal. Los que llevamos la vocación en las venas nos sentimos capaces de abrir mundos nuevos y de ampliar fronteras mentales a los muchachos y muchachas, aunque sea en un destartalado cruce de vías muertas y con un carbón por tiza. Por mi parte no albergo la menor duda de que el cáncer de la enseñanza pública en España radica en el alma que la sustenta: la LOGSE, punto de arranque de una deletérea reforma. Algún día estas generaciones que hoy pueblan despreocupadas las aulas de los institutos y luego desaparecen sin pena ni gloria para dejar el sitio a otras generaciones de despreocupados adolescentes, alzarán la voz y nos demandarán a todos responsabilidades por nuestra cooperación necesaria en su fracasada instrucción y en su nula preparación.
Me formé en los años ochenta. Procedente de la clase popular, todo lo que sé, se lo debo a mi escuela e instituto públicos y gratuitos, y a la Universidad estatal. Por todos esos centros y maestros siento una profunda gratitud, pues nos dieron a mí y a mis compañeros movilidad social y cultural, sin tener que renegar de nuestros orígenes. Todo eso se ha terminado. Una maraña de legislación mayor y menor, cuya deficiente y ampulosa redacción sólo oculta un desconocimiento total y culpable de las capacidades de los jóvenes, así como una burocracia asfixiante, me impiden hoy transmitir a los alumnos siquiera una grosera quinta parte de todo lo que a mí me dieron gratis. El adolescente de hoy, integrado en el sistema público, no es más que un autómata al que hay que cuidarse muy mucho de hacer reflexionar. Es burdamente engañado durante todo su proceso educativo, promocionando sin esfuerzo y disipando su insustituible tiempo de aprendizaje entre asignaturas demagógicas como Trabajar para la fiesta, Roles sexuales modernos o Aprender a mirar. Pero la reforma que alumbró la “administración progresista” ha traído consigo un efecto todavía más pernicioso y desconocido en los ochenta: el fin de la movilidad social. Se ha vuelto a abrir un abismo entre las clases. Los padres de posición desahogada, cuyos hijos siguen queriendo ser médicos, ingenieros, empresarios, arquitectos, abogados o físicos, excluyen ya totalmente de sus planteamientos la enseñanza pública y acuden como moscas a la privada, favoreciéndola extraordinariamente (y no precisamente la católica: quisiera que Vds. supieran cómo florecen aquí los selectos y prohibitivos centros bilingües ingleses, los institutos alemanes, los liceos franceses). Los jóvenes de familias modestas, en cambio, que albergan las mismas inquietudes se ven forzados, cual modernos siervos de la gleba, a permanecer en esa perenne guardería, indisciplinada y carente de estímulos y contenidos, que es el Instituto y que lleva camino de ser la Universidad pública. Si yo hubiera nacido quince años después, no estaría aquí redactando estas líneas. Porque no podría. O al menos no decentemente, sino deslizando continuas impropiedades, faltas e incoherencias. Las consecuencias en mi vida social y en mi realización personal y profesional habrían sido con seguridad aún más graves.
Panorama actual
Las perspectivas para una mejora de la educación en España, no han variado: el panorama es pesimista. El Gobierno actual, que en un principio parecía estar dispuesto a dar algún golpecito de timón al desastroso rumbo que tomaba la reforma que había heredado, tras haber sido derrotado en el Congreso de los Diputados y fracasar con su “Decreto de Humanidades”, observa ahora una actitud enojosamente contemporizadora: este año, por ejemplo, ha asistido impasible a la voladura programada del Latín como asignatura obligatoria (hasta el curso pasado, todos los alumnos pasaban un año conociendo los rudimentos de esta lengua que está en la base de la nuestra y tomando contacto con la herencia clásica). Con todo, conviene no pasar por alto el hecho de que últimamente el nuevo Ministro de Educación, Sr. Rajoy, ha mostrado públicamente cierta disconformidad con el hecho de que los alumnos más motivados compartan aula con los que sólo aguantan en los centros por pura obligación, anunciando también que va a solicitar un nuevo informe general al INCE. La oposición, por su parte, continúa encastillada en sus viejas posturas populistas. La última boutade de uno de sus más notorios líderes ha sido prometer ante las cámaras que, en el caso de que su partido venza en las próximas elecciones y vuelva a ejercer las labores de gobierno, los colegios e institutos públicos permanecerán abiertos doce horas al día y once meses al año. Pero -oh paradoja- como inmediatamente apostillaba un agudo observador, la experiencia reciente enseña que cuanto más tiempo pasan nuestros escolares en el interior de los centros tanto menos saben al salir…
Les agradezco profundamente que se hayan mostrado Vds. tan condescendientes conmigo como para haber leído hasta aquí. Mi anhelo es poder ofrecerles a la vuelta de pocos años un panorama harto más halagüeño, venturoso y alentador del que pudiesen tomar ejemplo, pero para imitarlo, no para deplorarlo o escarmentar en cabeza ajena. Mientras se cumple ese sueño, me consuelo pensando en que apenas faltan semanas para que llegue el Gran Jubileo del 2000. Y eso, al menos, sí que es una buena noticia…”
http://www.hottopos.com.br/videtur10/logse.htm
La LOMCE se implantará en Septiembre de 2014 en 1º y 3º de la ESO y en 1º de Bachillerato en Septiembre de 2014, y en 2º-4º de la ESO y 2º de Bachillerato en Septiembre de 2015. Las elecciones serán en Noviembre de 2015, ya se habrá realizado la implantación, difícil tirarla atrás, pero sí se podrá paralizar la reválida. Si la izquierda vuelve al poder volveremos a tener 20 años más de LOGSE.
La LOMCE no es una buena ley, pero es un intento de ir hacia adelante.
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